PBL聯(lián)合CBL雙軌雙向教學(xué)法在婦產(chǎn)科臨床教學(xué)中的應(yīng)用

紀(jì)紅

為適應(yīng)“崗位勝任力”為導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教育改革，國(guó)內(nèi)多家醫(yī)學(xué)類院校及機(jī)構(gòu)在教學(xué)中引進(jìn)PBL模式。但往往因時(shí)間及教育資源限制，導(dǎo)致課時(shí)數(shù)少于基礎(chǔ)課時(shí)的20%[1]。錦州醫(yī)科大學(xué)附屬第一醫(yī)院婦產(chǎn)科將PBL教學(xué)模式引入見(jiàn)習(xí)生帶教中，同時(shí)積累了一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。然在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，該教學(xué)模式也存在一些諸如學(xué)員缺乏主動(dòng)性、基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)、學(xué)習(xí)工作任務(wù)重等缺陷，導(dǎo)致效果不理想。查閱資料顯示，PBL與CBL聯(lián)合教學(xué)可顯著提高教學(xué)質(zhì)量[2-3]，因此本科室嘗試將兩種教學(xué)模式聯(lián)合應(yīng)用于見(jiàn)習(xí)生的帶教中，現(xiàn)將教學(xué)結(jié)果分析如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

從2015年6月—2017年6月進(jìn)入錦州醫(yī)科大學(xué)附屬第一醫(yī)院婦產(chǎn)科接受見(jiàn)習(xí)的五年制臨床專業(yè)學(xué)生中挑選出70例考核合格者作為研究對(duì)象，并將其隨機(jī)分為傳統(tǒng)組和雙軌組，傳統(tǒng)組35名（男4名，女31名）；年齡18～22歲，平均（19.36±0.19）歲；生源地：城鎮(zhèn)29名，農(nóng)村6名；考核成績(jī)（72.38±6.45）分。雙軌組35名（男2名，女33名）；年齡18～21歲，平均（19.11±0.21）歲；生源地：城鎮(zhèn)30名，農(nóng)村5名；考核成績(jī)（73.02±6.37）分。兩組在性別、年齡、生源地及測(cè)試成績(jī)對(duì)比，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。兩組帶教老師、教材及授課時(shí)間均相同。納入標(biāo)準(zhǔn)：在校全日制普通大學(xué)生，且即將步入臨床見(jiàn)習(xí)者；依從性良好者。排除標(biāo)準(zhǔn)：在校期間曠課次數(shù)超過(guò)總課時(shí)10%者；入組考核成績(jī)低于60分者；不愿參與此項(xiàng)研究者；中途退出見(jiàn)習(xí)者。

1.2 教學(xué)方法

雙軌組接受PBL聯(lián)合CBL式教學(xué)：帶教師按教學(xué)大綱選擇臨床案例，并針對(duì)案例提出問(wèn)題；將病例中涉及到的包括病史、體檢、診斷及治療中的疑難點(diǎn)提前1周分發(fā)給見(jiàn)習(xí)生；后者針對(duì)資料通過(guò)查閱病例、教科書(shū)、文獻(xiàn)、上網(wǎng)、或向醫(yī)師請(qǐng)教等多途徑收集資料；展開(kāi)討論，由小組代表陳述對(duì)案例分析、處理意見(jiàn)，回答其它小組組員提問(wèn)；討論過(guò)程中，帶教老師做方向引導(dǎo)，及時(shí)糾正錯(cuò)誤，總結(jié)結(jié)果；最后，學(xué)員就實(shí)踐中遇到的問(wèn)題向帶教師請(qǐng)教，后者就其中的典型問(wèn)題作出新一輪討論。傳統(tǒng)組：接受以帶教師灌輸式教學(xué)為主的授課，教師向?qū)W員介紹病例、示教體征，接受學(xué)生提問(wèn)，學(xué)員間相互討論、補(bǔ)充，帶教師最后總結(jié)點(diǎn)評(píng)。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

采用中文版判斷性思維能力測(cè)定量表（CTDI-CV）評(píng)價(jià)兩組學(xué)生判斷性思維能力，≥350分則為很強(qiáng)；280～350分為正性，210～279分為中性，低于210分為負(fù)性。用調(diào)查問(wèn)卷表從學(xué)生獨(dú)立思考、問(wèn)題解決、資料查閱能力、課堂氛圍、師生互動(dòng)效果、知識(shí)運(yùn)用及教學(xué)滿意度方面評(píng)價(jià)雙軌組教學(xué)效果。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 17.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，計(jì)量資料以（均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差）表示，采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以（n，%）表示，采用χ2檢驗(yàn)，以P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 判斷性思維能力訓(xùn)練結(jié)果對(duì)比

見(jiàn)表1，雙軌組正性以上思維等級(jí)人數(shù)（21名）多于傳統(tǒng)組（10名），兩組在接受教學(xué)實(shí)踐后判斷性思維達(dá)到正性及強(qiáng)正性級(jí)別的人數(shù)對(duì)比，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（χ2=7.006，P＜0.05）。

2.2 雙軌組調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果

見(jiàn)表2。

3 討論

婦產(chǎn)科是一個(gè)要求理論與實(shí)踐嚴(yán)密結(jié)合的臨床學(xué)科，學(xué)生不僅要求掌握扎實(shí)的理論性知識(shí)外，同時(shí)以此為基礎(chǔ)，還具有強(qiáng)大的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)作為支持，方能順利實(shí)現(xiàn)學(xué)生向醫(yī)生的角色轉(zhuǎn)變[4]。傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)中，帶教老師為教學(xué)核心，學(xué)員只需被動(dòng)傾聽(tīng)老師講述，在理解基礎(chǔ)上對(duì)內(nèi)容加以記憶，學(xué)習(xí)中缺乏主動(dòng)性及實(shí)踐能力，難以掌握病種的重難點(diǎn)，不利于學(xué)員科學(xué)思維的構(gòu)建，所以難以滿足現(xiàn)代醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)對(duì)人才的要求[5]。PBL教學(xué)中帶教師針對(duì)具體案例問(wèn)題，既可激發(fā)學(xué)生的求知欲，同時(shí)讓學(xué)生在討論中找到該類疾病診斷、治療的重點(diǎn)及難點(diǎn)；小組討論中通過(guò)相互提問(wèn)、辯論等方式拓展學(xué)員思維，還可增加學(xué)員之間協(xié)作精神[6]。但因受到教師資源、設(shè)備資源及時(shí)間限制，所以單純的PBL教學(xué)相對(duì)效果欠佳。因此人們開(kāi)始探索新的教學(xué)模式，嘗試將多種教學(xué)模式混合使用。

PBL與CBL聯(lián)合教學(xué)是近些年較常見(jiàn)的教學(xué)模式，被多家院校及單位用于不同領(lǐng)域的教學(xué)中。周艷麗等報(bào)道稱，在心內(nèi)科護(hù)理實(shí)踐教學(xué)中引入PBL與CBL聯(lián)合教學(xué)聯(lián)合教學(xué)法，能更加凸顯問(wèn)題的生動(dòng)性及實(shí)用性，提高護(hù)理人員分析、解決實(shí)際問(wèn)題等綜合能力，同時(shí)促進(jìn)帶教師的自我完善。將其應(yīng)用于內(nèi)科學(xué)的臨床教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)其可顯著改善教學(xué)效果，提高可學(xué)生對(duì)重點(diǎn)知識(shí)的掌握及應(yīng)用[7]。鑒于此，本科室在分析PBL在婦產(chǎn)科教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)及不足的基礎(chǔ)上，在教學(xué)中引入PBL與CBL聯(lián)合教學(xué)法。帶教師首先對(duì)依據(jù)婦產(chǎn)科學(xué)的教學(xué)大綱對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一個(gè)系統(tǒng)性的理論式授課，使學(xué)生快速掌握相關(guān)疾病的基礎(chǔ)知識(shí)；在此基礎(chǔ)上選擇一典型病例，如多囊卵巢綜合征，并針對(duì)此病例提出一系列的臨床問(wèn)題，并將問(wèn)題提前分發(fā)出去，讓學(xué)生有足夠時(shí)間按照臨床癥狀、檢查項(xiàng)目及臨床診治等內(nèi)容進(jìn)行自學(xué)，自行查閱資料，尋找答案；最后通過(guò)小組討論，使學(xué)生在討論中加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶，增強(qiáng)對(duì)課本知識(shí)的理解，拓展學(xué)生的思維深度及廣度，同時(shí)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情及主動(dòng)性。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)接受該教學(xué)模式的學(xué)生在擁有正性及超強(qiáng)判斷性思維的學(xué)員人數(shù)明顯多于傳統(tǒng)組，該結(jié)論與德麗娜爾·烏爾肯別克等人的報(bào)道結(jié)果一致[8]，表明，該教學(xué)模式可有效改善見(jiàn)習(xí)生的思維模式；且學(xué)員對(duì)教學(xué)滿意度顯著，嚴(yán)重彌補(bǔ)了單一教學(xué)在提高學(xué)員實(shí)踐能力方面的不足。

綜上所述，在婦產(chǎn)科見(jiàn)習(xí)生教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用PBL與CBL聯(lián)合教學(xué)法可有效拓展學(xué)生思維，提高其正性思維模式及綜合素質(zhì)。

表1 兩組判斷性思維能力等級(jí)分布情況對(duì)比（n）

表2 雙軌組學(xué)生調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果（n）

[1]朱潔，張莉莉.CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法在神經(jīng)病學(xué)臨床教學(xué)中的應(yīng)用初探[J].重慶醫(yī)學(xué)，2017，46（16）：2301-2302.

[2]徐嬌，李敏，劉云，等.CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法在婦科妊娠滋養(yǎng)細(xì)胞腫瘤臨床帶教中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生，2017，33（20）：3196-3198.

[3]金國(guó)璽， 高涌， 畢婭欣，等.內(nèi)科學(xué)教學(xué)中CBL和PBL教學(xué)法的聯(lián)合運(yùn)用[J].中華全科醫(yī)學(xué)，2016，14（4）：672-675.

[4]宋娟，張淑芬.教師模擬標(biāo)準(zhǔn)化患者在婦產(chǎn)科教學(xué)中的應(yīng)用[J].臨床醫(yī)學(xué)研究與實(shí)踐，2016，1（12）：193-194.

[5]張媛媛，王愛(ài)華.以情景劇為載體的形成性評(píng)價(jià)方式在婦產(chǎn)科護(hù)理課程教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國(guó)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2017，30（6）：778-781.

[6]羅娜，吳毅，楊希川，等.PBL教學(xué)模式在皮膚性病學(xué)教學(xué)中的探索與應(yīng)用[J].重慶醫(yī)學(xué)，2016，45（7）：994-995.

[7]周艷麗，史鐵英，陸靖，等.PBL結(jié)合案例教學(xué)法在心內(nèi)科護(hù)理本科生臨床實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用[J].重慶醫(yī)學(xué)，2015，44（16）：2291-2293.

[8]德麗娜爾·烏爾肯別克，多斯波力·扎克汗，馬彩玲.PBL與案例教學(xué)法相結(jié)合在婦產(chǎn)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探討[J].教育教學(xué)論壇，2017（23）：185-186.