“課堂+互聯(lián)網(wǎng)”項(xiàng)目教學(xué)在法學(xué)課程中應(yīng)用的探索與實(shí)踐

富永真

摘 要：新中國(guó)建立之初，便開始設(shè)立高等法學(xué)教育，時(shí)至今日雖幾經(jīng)潮起潮落，但在國(guó)家政策方針的支持下，我國(guó)法學(xué)教育仍蓬勃發(fā)展。這期間，法學(xué)教育者從未間斷過法學(xué)課程改革的探索與實(shí)踐，在眾多法學(xué)課程改革方向中，項(xiàng)目教學(xué)與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的融合應(yīng)用不失為一個(gè)好的方式。

關(guān)鍵詞：法學(xué)課程；項(xiàng)目教學(xué)；互聯(lián)網(wǎng)

新中國(guó)的現(xiàn)代法學(xué)教育起源很早，1950年中國(guó)人民大學(xué)法律系的建立，標(biāo)志著新中國(guó)成立后第一所正規(guī)高等法學(xué)教育機(jī)構(gòu)的誕生。隨后，伴隨著新中國(guó)民主和法制建設(shè)的長(zhǎng)足進(jìn)步，新中國(guó)的現(xiàn)代法學(xué)教育也蓬勃發(fā)展起來(lái)，數(shù)年間，北京政法學(xué)院（現(xiàn)中國(guó)政法大學(xué)）、西南政法學(xué)院（現(xiàn)西南政法大學(xué)）、華東政法學(xué)院（現(xiàn)華東政法大學(xué)）、中南政法學(xué)院（現(xiàn)中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)）、西北政法學(xué)院（現(xiàn)西北政法大學(xué)）相繼建立，會(huì)同始于1904年京師大學(xué)堂“法律學(xué)門”的北京大學(xué)法律系、始于1928年國(guó)立武漢大學(xué)法學(xué)院的武漢大學(xué)法律系以及始于1948年?yáng)|北行政學(xué)院司法系的吉林大學(xué)法律系，“五院四系”的高等法學(xué)教育體系就此構(gòu)成。

時(shí)光荏苒，白駒過隙，數(shù)十載立談即逝，我國(guó)現(xiàn)代法學(xué)教育雖歷經(jīng)波折，雖幾經(jīng)潮起潮落，但在黨中央“依法治國(guó)”基本方略的指導(dǎo)和支持下，仍然屹立于我國(guó)高等教育之林。2014年12月，習(xí)近平總書記在在江蘇調(diào)研時(shí)將“全面推進(jìn)依法治國(guó)”列入旨在引領(lǐng)民族復(fù)興的“四個(gè)全面”戰(zhàn)略布局之中；2017年10月18日，黨的十九大上，習(xí)近平總書記指出：“全面依法治國(guó)是中國(guó)特色社會(huì)主義的本質(zhì)要求和重要保障”，這些都為我國(guó)法學(xué)教育的未來(lái)發(fā)展指明了方向。而我國(guó)的法學(xué)教育者也從未放棄過對(duì)于法學(xué)課程改革的探索與實(shí)踐，在眾多法學(xué)課程改革方向中，筆者認(rèn)為項(xiàng)目教學(xué)與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的融合應(yīng)用不失為一個(gè)好的方式，本文將以筆者所在學(xué)校的《鐵路運(yùn)輸經(jīng)濟(jì)法規(guī)》課程為例，嘗試探索出一條項(xiàng)目教學(xué)以及現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與法學(xué)課程相結(jié)合的道路。

一、法學(xué)課程中項(xiàng)目教學(xué)內(nèi)涵的釋義

項(xiàng)目教學(xué)的起源很早，18世紀(jì)歐洲的工讀教育和19世紀(jì)美國(guó)的合作教育都可以視為其最初的雛形。20世紀(jì)后期，隨著其理論體系的完善，項(xiàng)目教學(xué)逐漸成為工業(yè)和信息化基礎(chǔ)上的現(xiàn)代教育形式。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比較，項(xiàng)目教學(xué)更為注重理論與實(shí)踐相結(jié)合，其強(qiáng)調(diào)通過一個(gè)能夠覆蓋課程基本教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的、完整的工作任務(wù)，形成一個(gè)能夠評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的最終工作成果，以達(dá)到即傳授知識(shí)，又調(diào)動(dòng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與解決問題積極性的目的。傳統(tǒng)意義上，項(xiàng)目教學(xué)更為適合諸如：建筑工程資料管理這類理工科課程，其原因在于理工類課程更容易將知識(shí)點(diǎn)整合為一個(gè)完整的工作過程，同時(shí)其最終成果也更具有具現(xiàn)化、可視化和標(biāo)準(zhǔn)化的特點(diǎn)，為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)過程提供更為便利、直接的條件。但是，筆者認(rèn)為，人文社科類課程并非完全無(wú)法與項(xiàng)目教學(xué)相契合，特別是對(duì)于法學(xué)這類社會(huì)實(shí)踐性較強(qiáng)的課程更是如此，只不過應(yīng)用時(shí)需要對(duì)于項(xiàng)目教學(xué)的內(nèi)涵加以一定程度的拓展。

首先，理工科項(xiàng)目教學(xué)是將工作任務(wù)交由學(xué)生自己處理，從相關(guān)信息搜集到工作任務(wù)的實(shí)施完成都有學(xué)生自己負(fù)責(zé)，其強(qiáng)調(diào)做先于講，學(xué)先于教。但是，法學(xué)課程的項(xiàng)目完成必須以一定的基礎(chǔ)知識(shí)積累為前提，這些知識(shí)是無(wú)法變通和更改的，這就決定了法學(xué)課程的項(xiàng)目不能完全交由學(xué)生自己負(fù)責(zé)，這其中教師的必要知識(shí)點(diǎn)前置講解是必不可少的；同時(shí)，法學(xué)課程的項(xiàng)目也并非如理工科一般制作一定的產(chǎn)品成果，而多為開展一定的實(shí)踐活動(dòng)。因而法學(xué)課程中項(xiàng)目教學(xué)所產(chǎn)生的任務(wù)不再是以單純的完成一定成果的工作任務(wù)的形式而存在，而是以先期進(jìn)行一定法學(xué)常識(shí)積累的知識(shí)任務(wù)與后期完成一定行為的實(shí)踐任務(wù)相結(jié)合的形式而存在。

其次，理工科的項(xiàng)目教學(xué)重在以項(xiàng)目成果完成情況反映學(xué)生操作技能掌握程度，進(jìn)而評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)程度，其主要考核的是學(xué)生對(duì)于所學(xué)知識(shí)動(dòng)態(tài)的應(yīng)用能力。但是，法學(xué)課程并非單一的技能型課程，其對(duì)于思維能力的培養(yǎng)同樣重要，因而，在評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)不能單純的只考量學(xué)生項(xiàng)目成果的完成水平，還需要綜合考評(píng)學(xué)生項(xiàng)目完成過程中諸如：道德標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值認(rèn)定、邏輯分析、批判精神、修改反思等思維能力的展現(xiàn)，換言之，法學(xué)課程的項(xiàng)目教學(xué)在考核學(xué)生知識(shí)動(dòng)態(tài)應(yīng)用能力的同時(shí)，還要考核學(xué)生的動(dòng)態(tài)思維過程。

二、項(xiàng)目教學(xué)在法學(xué)課程中的應(yīng)用——以我校《鐵路運(yùn)輸經(jīng)濟(jì)法規(guī)》課程為例

（一）關(guān)于教學(xué)項(xiàng)目設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)法學(xué)教學(xué)的知識(shí)架構(gòu)為典型的章節(jié)體系，教師按照不同知識(shí)點(diǎn)的順序逐章講解。但是項(xiàng)目教學(xué)中由于任務(wù)所涉及的知識(shí)點(diǎn)相對(duì)比較分散，使得原有章節(jié)體系的知識(shí)架構(gòu)很難滿足項(xiàng)目教學(xué)知識(shí)點(diǎn)邏輯順序的需要，這就需要教師將原有的章節(jié)知識(shí)點(diǎn)打亂，以人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，按照教學(xué)項(xiàng)目涉及內(nèi)容重新打造知識(shí)架構(gòu)。例如：在示例課程中，原有知識(shí)架構(gòu)下第四章為“合同法律制度”，本章會(huì)按照“合同概述”、“合同的訂立”、“合同的效力”、“合同的履行和擔(dān)保”、“合同的變更、解除、轉(zhuǎn)讓和終止”以及“違反合同責(zé)任”的順序逐一講解。但是，如果應(yīng)用項(xiàng)目教學(xué)，當(dāng)設(shè)計(jì)教學(xué)項(xiàng)目時(shí)，就不難發(fā)現(xiàn)旨在解決法律是否賦予合同具有約束力的“合同的效力”以及旨在解決合同成立后狀態(tài)變化情況的“合同的變更、解除、轉(zhuǎn)讓和終止”在邏輯上很難與旨在完成一份合同的“合同的訂立”置于同一項(xiàng)目之內(nèi)。同樣的道理，由于一份完整的合同必然會(huì)包含違約責(zé)任的條款，因而將“違反合同的責(zé)任”與“合同的訂立”分割開來(lái)也顯得不合邏輯。針對(duì)這一情況，在教學(xué)實(shí)踐中，筆者將原有知識(shí)架構(gòu)重新整合，形成了“合同的訂立”、“合同效力的判定”以及“合同存續(xù)狀態(tài)”三個(gè)不同的教學(xué)項(xiàng)目。

（二）關(guān)于教學(xué)項(xiàng)目的實(shí)施

首先，由于法學(xué)課程中法學(xué)知識(shí)積累的必要性，在法學(xué)課程教學(xué)項(xiàng)目的實(shí)施過程中，教師仍然需要一定量的知識(shí)講解，但其目的以由“知識(shí)的完整傳授”轉(zhuǎn)變?yōu)椤绊?xiàng)目完成必要知識(shí)點(diǎn)的前置講解”；其次，由于法學(xué)實(shí)踐的邏輯順序非常明確與嚴(yán)謹(jǐn)，因而前置知識(shí)點(diǎn)的講解應(yīng)該按照項(xiàng)目的推進(jìn)逐層展開；第三，由于學(xué)生缺乏必要的司法實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致其很難獨(dú)立完成項(xiàng)目實(shí)踐，因而教師應(yīng)該合理的安排學(xué)生分工合作，在項(xiàng)目完成過程中，以“教練”的身份加以指點(diǎn)與指正；最后，法學(xué)課程教學(xué)不同于單純的技能傳授型課程教學(xué)，除了要讓學(xué)生知道“如何做”，還要讓學(xué)生明白“為什么這么做”，同時(shí)，做為一名教育工作者，在承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，還需要承擔(dān)一定的德育以及人文素質(zhì)培養(yǎng)的責(zé)任，這就要求法學(xué)課程在實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)是，需要進(jìn)行一定的素質(zhì)拓展教學(xué)。例如：示例課程“合同的訂立”這一項(xiàng)目要求學(xué)生模擬訂立一份合同。實(shí)施過程中，筆者首先發(fā)放項(xiàng)目任務(wù)書、指導(dǎo)書，以引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)工作清境，明確項(xiàng)目目標(biāo)；同時(shí)，按照合同的條款內(nèi)容，將項(xiàng)目分為“合同基礎(chǔ)認(rèn)知及其訂立過程”、“當(dāng)事人、標(biāo)的物條款”、“合同履行條款”、“合同擔(dān)保條款”、“合同違約及免責(zé)條款”以及“合同爭(zhēng)議解決條款”，共計(jì)6個(gè)任務(wù)環(huán)節(jié)，環(huán)節(jié)的實(shí)施按照下圖所示依次推進(jìn)（以“合同的擔(dān)?！睘槔?，最終完成全部項(xiàng)目任務(wù)環(huán)節(jié)，形成一份完整的合同樣本：

（三）關(guān)于教學(xué)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)

前文已經(jīng)提到對(duì)于法學(xué)課程中項(xiàng)目教學(xué)的考核，其核心不僅僅在于通過項(xiàng)目成果考核學(xué)生知識(shí)的掌握、應(yīng)用能力，同時(shí)還要考核學(xué)生項(xiàng)目完成過程中的所體現(xiàn)出的思維能力。例如：示例課程“運(yùn)輸糾紛解決”這一項(xiàng)目，筆者在教學(xué)實(shí)踐中除了考核學(xué)生糾紛解決的成果以外，還要考核學(xué)生諸如“模擬法庭的組織、實(shí)施過程”、“糾紛解決方式選擇是否最為合理”等內(nèi)容，這些考核內(nèi)容可以體現(xiàn)出學(xué)生的“邏輯分析”、“邏輯組織”、“價(jià)值判定”等思維能力；再如：在示例課程“合同訂立”這一項(xiàng)目中，筆者引入了“項(xiàng)目任務(wù)環(huán)節(jié)完成修正”的考核要素，以此考核學(xué)生“反思”的思維能力。同時(shí)，在考核方式上，采用了教師評(píng)價(jià)、小組內(nèi)成員互評(píng)以及不同小組間互評(píng)相結(jié)合的方式，進(jìn)而以考核學(xué)生“批判精神”的思維能力。

三、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與項(xiàng)目教學(xué)的融合應(yīng)用——以我?！惰F路運(yùn)輸經(jīng)濟(jì)法規(guī)》課程為例

2014年9月，李克強(qiáng)總理在夏季達(dá)沃斯論壇上發(fā)出了“大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新”的號(hào)召，由此在960萬(wàn)平方公里的神州大地上掀起一股“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”新浪潮，特別是形成了“萬(wàn)眾創(chuàng)新”“人人創(chuàng)新”的新勢(shì)態(tài)，此后，李克強(qiáng)總理在首屆世界互聯(lián)網(wǎng)大會(huì)、國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議和各種場(chǎng)合中頻頻闡釋這一關(guān)鍵詞，在這樣的背景下，對(duì)于一名教師而言教育創(chuàng)業(yè)很難，但教學(xué)創(chuàng)新卻是必不可少的。“創(chuàng)新”的概念是很寬泛的，“全新的發(fā)明”是創(chuàng)新，“對(duì)于現(xiàn)有資源的整合利用”同樣也是一種創(chuàng)新，那么，在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)高度發(fā)展和日益成熟的今天，在“在互聯(lián)網(wǎng)+”達(dá)到如此規(guī)模的今天，將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)融入項(xiàng)目教學(xué)也不失為是一種教學(xué)創(chuàng)新的模式，2012年3月，教育部所頒發(fā)的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2010-2020年）》中關(guān)于“信息技術(shù)與高等教育教學(xué)模式深度融合，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”的論述，同樣從一個(gè)側(cè)面證明了這一點(diǎn)。為此，在示例課程的教學(xué)實(shí)踐中，筆者分別搭建了旨在“資源共享”的網(wǎng)頁(yè)端互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)和旨在“項(xiàng)目推進(jìn)”的移動(dòng)端互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，即達(dá)到了滿足學(xué)生資源共享，進(jìn)行“碎片化”學(xué)習(xí)的目的，又可以通過新奇的教學(xué)情境和不同的教學(xué)元素激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。更為重要的是，互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)的建立，為學(xué)生提供了更廣闊的學(xué)習(xí)空間，使得學(xué)生項(xiàng)目的完成場(chǎng)所不在局限于課堂，這也為前文所強(qiáng)調(diào)的法學(xué)課程項(xiàng)目教學(xué)中必要知識(shí)點(diǎn)的前置講解創(chuàng)造了必不可少的時(shí)間條件，進(jìn)而形成“課堂+互聯(lián)網(wǎng)”的教學(xué)組織形式。

四、示例課程教學(xué)實(shí)踐中的反思

與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)相融合的項(xiàng)目教學(xué)是法學(xué)課程教學(xué)改革中一種比較可行和先進(jìn)的方式，但是如果認(rèn)為其是一種“包治百病”的萬(wàn)能藥那就大錯(cuò)特錯(cuò)了，在示例課程的教學(xué)實(shí)踐中，筆者就發(fā)現(xiàn)了如下問題需要進(jìn)行反思。

其一，項(xiàng)目教學(xué)將教學(xué)的主體地位交于學(xué)生固然可喜，但這也導(dǎo)致教師會(huì)面對(duì)許多課前無(wú)法預(yù)料的學(xué)生疑問，這就對(duì)教師的知識(shí)積累和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提出了更高的要求，正如《禮記·學(xué)記》中所言：“能博喻，然后能為師?！?/p>

其二，法學(xué)教學(xué)表面上看是單一學(xué)科體系的教學(xué)，但是實(shí)際上卻涉及到大量的通用知識(shí)。我們經(jīng)常會(huì)說“政法不分家”，這就包含了“政治學(xué)”的知識(shí)內(nèi)容，除此之外，諸如“心理學(xué)”、“邏輯學(xué)”、“哲學(xué)”、“社會(huì)學(xué)”、“歷史學(xué)”乃至“數(shù)學(xué)”的知識(shí)都會(huì)有所關(guān)聯(lián)。例如：在示例課程“合同效力”這一項(xiàng)目中，學(xué)生若要準(zhǔn)確判定合同的效力類別及原因，必要的“邏輯學(xué)”和“社會(huì)學(xué)”的通用知識(shí)是必不可少的。對(duì)于這些以人文素質(zhì)提高為主要目的的內(nèi)容，項(xiàng)目教學(xué)很難完成，通過項(xiàng)目教學(xué)更是很難考核，因而，在教學(xué)實(shí)踐中，雖然主體采用項(xiàng)目教學(xué)，但卻不能全部交由項(xiàng)目教學(xué)一家承擔(dān)。

其三，關(guān)于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的應(yīng)用也存在一定的弊端，其不僅要求教師具備一定的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)技能，還要求教師必須拿出一定的時(shí)間維護(hù)互聯(lián)網(wǎng)資源，而一個(gè)人的精力畢竟是有限的，如何解決這一問題，筆者尚在思考之中。

誠(chéng)然，在法學(xué)課程的教學(xué)改革中，與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)相融合的項(xiàng)目教學(xué)仍然存在著不足之處，但是其所產(chǎn)生的積極作用卻是不容忽視的，至少在示例課程的教學(xué)實(shí)踐中，筆者逐步改變了學(xué)生對(duì)于法學(xué)課程“就是記憶和背誦”以及“枯燥、無(wú)味”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，這正如捷克教育學(xué)家夸美紐斯所言：找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學(xué)生多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無(wú)益的勞苦，獨(dú)具閑暇、快樂及堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步。

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[5]吳杰，王業(yè)輝.法律教學(xué)與項(xiàng)目教學(xué)的契合探究.

[6]百度百科：項(xiàng)目教學(xué)法、“五院四系”.

注：本論文為包頭鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院課題《課堂+互聯(lián)網(wǎng)，非法學(xué)專業(yè)下<鐵路運(yùn)輸經(jīng)濟(jì)法規(guī)>項(xiàng)目教學(xué)的探索與實(shí)踐》（BTZY201606）研究成果。