移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下高職英語翻轉(zhuǎn)課堂混合式教學(xué)模式創(chuàng)新與實(shí)踐

寧毅+查靜+石芬芳+譚妍

摘 要 武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院借鑒國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂的經(jīng)驗(yàn)，基于移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，創(chuàng)建了英語翻轉(zhuǎn)課堂混合式教學(xué)模式。在教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和認(rèn)知風(fēng)格，定制學(xué)習(xí)資源、設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)前任務(wù)；根據(jù)語言教學(xué)的特點(diǎn)，對(duì)課前學(xué)習(xí)內(nèi)容以及形式進(jìn)行了調(diào)整；利用大數(shù)據(jù)技術(shù)量化學(xué)習(xí)內(nèi)容，建立基于技術(shù)的互動(dòng)性形成性考核方式。

關(guān)鍵詞 移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境；高職英語；翻轉(zhuǎn)課堂；混合式；教學(xué)模式

中圖分類號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）35-0039-03

隨著微課程和慕課在網(wǎng)絡(luò)風(fēng)行以及E-learning、M-learning、U-learning等新興學(xué)習(xí)方式的涌現(xiàn)，傳統(tǒng)課堂受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，創(chuàng)新課堂教學(xué)勢在必行。武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院以移動(dòng)學(xué)習(xí)及混合學(xué)習(xí)特別是翻轉(zhuǎn)課堂的基本理論為指引，創(chuàng)新結(jié)合聽說語言教學(xué)法以及“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”等語言教學(xué)理論，構(gòu)建了具有高職特色的英語翻轉(zhuǎn)課堂混合式教學(xué)模式。

一、國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂模式實(shí)踐

哈佛大學(xué)物理學(xué)教授Eric Mazur將peer instruction這種早期的翻轉(zhuǎn)課堂模式概括為：學(xué)生在課前看視頻、閱讀課文，回顧所學(xué)的知識(shí)并提出問題，課中集中談?wù)摻鉀Q難題[1]。美國富蘭克林學(xué)院教授Robert Talbert匯總了學(xué)者關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究，總結(jié)出翻轉(zhuǎn)課堂教師實(shí)施結(jié)構(gòu)模型，將翻轉(zhuǎn)課堂分為課前和課中兩個(gè)環(huán)節(jié)，課前觀看視頻并做針對(duì)性練習(xí)，課中則包含簡短測試、解決問題和知識(shí)內(nèi)化活動(dòng)、總結(jié)與反饋三項(xiàng)內(nèi)容[2]。

國內(nèi)學(xué)者借鑒國外翻轉(zhuǎn)課堂的模式，因地制宜地進(jìn)行了創(chuàng)新、改革和實(shí)踐。劉相明提出“二段四步十環(huán)節(jié)”翻轉(zhuǎn)課堂模式，將傳統(tǒng)課堂分為“自學(xué)質(zhì)疑課”“訓(xùn)練展示課”[3]；張躍國等在重慶市江津聚奎中學(xué)實(shí)踐翻轉(zhuǎn)課堂，提出了“三翻”“四環(huán)”“五步”“六優(yōu)”結(jié)合的翻轉(zhuǎn)課堂模式[4]；培本實(shí)驗(yàn)小學(xué)采用“任務(wù)單+微課”組合翻轉(zhuǎn)課堂，基本模式為在家學(xué)習(xí)知識(shí)，課堂上通過檢測、作業(yè)、協(xié)作、展示四個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化與能力拓展。

二、高職英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式創(chuàng)新

（一）模式創(chuàng)新的理據(jù)

上述國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂模式的共同點(diǎn)在于將知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)放在課前學(xué)習(xí)，課上內(nèi)化，其實(shí)踐展示了其可行性和可取之處。但高職英語教學(xué)的現(xiàn)狀決定了不能照搬任何一種模式，原因在于：首先，課下學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性和自律性有較高要求，并不適合學(xué)習(xí)力較弱的高職學(xué)生。其次，高職學(xué)生語言基礎(chǔ)較為薄弱，在學(xué)習(xí)過程中，需要在教師指導(dǎo)下輔以充足的語言技能訓(xùn)練，而課堂時(shí)間無法滿足學(xué)生一對(duì)一的訓(xùn)練需求。因而，將知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)放在課下并不能從根本上解決高職英語教學(xué)中的根本問題。最后，高職課堂班級(jí)人數(shù)較多，在課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)上要讓盡可能多的學(xué)生參與，需要教師對(duì)課堂有較大的掌控能力。國外翻轉(zhuǎn)課堂上的一些教學(xué)活動(dòng)并不適用于大班教學(xué)，高職英語教師需因地制宜地探索教學(xué)方法和模式。鑒于此，提出以“操作條件作用”和“積極強(qiáng)化”行為主義取向的理念設(shè)計(jì)泛在學(xué)習(xí)環(huán)境，利用信息技術(shù)，實(shí)現(xiàn)及時(shí)反饋、自定步調(diào)、積極反映的互動(dòng)泛在學(xué)習(xí)平臺(tái)。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)

建立具有高職特色的基于移動(dòng)手機(jī)平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。該模式基于Robert翻轉(zhuǎn)課堂的基本理念，創(chuàng)新移動(dòng)虛擬學(xué)習(xí)資源和環(huán)境與課堂面授教學(xué)相互配合的翻轉(zhuǎn)模式，具體見圖1。課前，教師通過移動(dòng)平臺(tái)或社交群發(fā)布學(xué)習(xí)資源和學(xué)前任務(wù)單、查看手機(jī)任務(wù)完成情況并針對(duì)性的備課；學(xué)生查收學(xué)習(xí)資源和學(xué)前任務(wù)單、對(duì)照任務(wù)單完成預(yù)習(xí)（“學(xué)”）和聽說訓(xùn)練（“練”）、填寫學(xué)習(xí)反饋。課中，課堂教學(xué)主要包括檢查反饋（“導(dǎo)”）、重難點(diǎn)歸納點(diǎn)撥（“導(dǎo)”）、語言知識(shí)內(nèi)化鞏固語言技能（“用”）、成果匯報(bào)展示（“用”）以及任務(wù)單問題解答與評(píng)價(jià)（“導(dǎo)”“評(píng)”）五個(gè)主要環(huán)節(jié)。教師通過單詞游戲、移動(dòng)聽寫、對(duì)話配音或頭腦風(fēng)暴等互動(dòng)活動(dòng)快速檢查單詞和課文預(yù)習(xí)情況，點(diǎn)撥構(gòu)詞規(guī)律，歸納語法和句法規(guī)則以及語篇特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)交際情境，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，解答學(xué)生課前任務(wù)單中提出的疑問并對(duì)課堂活動(dòng)以及課下學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋。學(xué)生通過主題陳述、情景劇、脫稿演講以及項(xiàng)目報(bào)告等形式匯報(bào)學(xué)習(xí)成果。課后，學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)資源和慕課學(xué)習(xí)平臺(tái)，以小組合作形式完成拓展學(xué)習(xí)任務(wù)，教師則提供必要的課程資源和指導(dǎo)，批改網(wǎng)上的口語和寫作作業(yè)。

三、高職英語翻轉(zhuǎn)課堂混合式教學(xué)模式實(shí)踐及效果

（一）定制泛在學(xué)習(xí)資源與環(huán)境

2013年，通過校企合作率先開發(fā)了交互英語泛在學(xué)習(xí)平臺(tái)，這款A(yù)pp軟件是為公共英語翻轉(zhuǎn)課堂“量身定制”的。2014年，開始在武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院一年級(jí)150個(gè)教學(xué)班級(jí)實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，顛覆性改變傳統(tǒng)課堂課上“教”、課下“學(xué)”的流程。制定了《基礎(chǔ)英語考試大綱》以及《口語考試大綱》，確定以手機(jī)平臺(tái)學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)、學(xué)前任務(wù)單、小組活動(dòng)評(píng)價(jià)以及成果展示評(píng)估等為依據(jù)，考察學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、英語應(yīng)用能力以及合作學(xué)習(xí)能力。

（二）設(shè)計(jì)學(xué)前任務(wù)

學(xué)前任務(wù)、導(dǎo)學(xué)案、學(xué)習(xí)單等是翻轉(zhuǎn)課堂在中國本土化的產(chǎn)物，是將教學(xué)目標(biāo)分解為學(xué)習(xí)任務(wù)的序列。研究中翻轉(zhuǎn)課堂“學(xué)”前任務(wù)單內(nèi)容包括學(xué)習(xí)指南（含內(nèi)容和目標(biāo)）、學(xué)習(xí)任務(wù)（含基本任務(wù)和拓展）、問題或建議。學(xué)習(xí)任務(wù)和問題建議部分均設(shè)定了量化評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)，納入形成性考核。教師根據(jù)任務(wù)單反饋了解學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)和內(nèi)容，評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果及學(xué)習(xí)力發(fā)展水平。

（三）創(chuàng)新課堂活動(dòng)

高職英語翻轉(zhuǎn)課堂活動(dòng)以語言積累和運(yùn)用為目的，注重使學(xué)生在特定的職業(yè)情景中，通過聽、讀和觀察獲取信息，通過思維、組織、篩選、提煉等處理信息，通過說和寫傳遞信息和表達(dá)見解。學(xué)生成為課堂的中心和學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者和評(píng)價(jià)者。傳統(tǒng)以講授為主的語言點(diǎn)、聽說技巧、閱讀技巧、寫作以及語法知識(shí)等內(nèi)容，全部轉(zhuǎn)化成一系列精心設(shè)計(jì)的課堂活動(dòng)或任務(wù)，讓學(xué)生通過課堂活動(dòng)體驗(yàn)、習(xí)得語言技能。綜合運(yùn)用交際教學(xué)法、聽說教學(xué)法、問題導(dǎo)向或任務(wù)導(dǎo)向的教學(xué)法，比如單詞填空、單詞接龍、單詞配對(duì)、根據(jù)英文解釋猜單詞等一系列教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生能夠全面掌握單詞運(yùn)用和單詞結(jié)構(gòu)。以問題為驅(qū)動(dòng)，引發(fā)學(xué)生思考，分析對(duì)話案例，了解職場環(huán)境下的交流模式，對(duì)對(duì)話案例中重難點(diǎn)句型進(jìn)行替換練習(xí)，具備一定知識(shí)儲(chǔ)備后，進(jìn)而能夠結(jié)合給定的話題進(jìn)行對(duì)話，達(dá)到交流的目標(biāo)。endprint

（四）改革考核評(píng)價(jià)體系

創(chuàng)建基于技術(shù)的互動(dòng)性形成性考核方式。教師通過移動(dòng)平臺(tái)提供的實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)以及互動(dòng)課堂的表現(xiàn)，為學(xué)生設(shè)定個(gè)性化學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定考察學(xué)生學(xué)習(xí)增量的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)形式和評(píng)價(jià)法則。將翻轉(zhuǎn)課堂模式的高職英語混合式教學(xué)形成性考評(píng)計(jì)算法則設(shè)計(jì)為：總評(píng)成績=平時(shí)成績×60%+期末成績×40%；平時(shí)成績=出勤×10%+學(xué)前任務(wù)單均分×30%+平時(shí)表現(xiàn)（作業(yè)+課堂小組活動(dòng)）×20%。其中“學(xué)”前任務(wù)單均分根據(jù)手機(jī)平臺(tái)提供的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)獲取，主要評(píng)估學(xué)生上機(jī)訓(xùn)練的強(qiáng)度和效果；課堂小組活動(dòng)評(píng)估包括教師評(píng)價(jià)和組內(nèi)互評(píng)，采取問卷或打分的方式，主要評(píng)估小組成員的活動(dòng)參與度、貢獻(xiàn)率及協(xié)作能力。

（五）實(shí)踐效果分析

通過對(duì)比班測試，發(fā)現(xiàn)兩種混合教學(xué)模式對(duì)于學(xué)生英語綜合技能的提高有明顯的作用。兩組學(xué)生前后測成績的配對(duì)T檢驗(yàn)相關(guān)性分析系數(shù)為0.858，p值為0.000，t值為-8.682，表明在教學(xué)改革干預(yù)前后兩組學(xué)生成績（聽、讀、寫、譯）均有明顯的提高。從均值上看，前測兩組的成績沒有顯著性差異，翻轉(zhuǎn)課堂組的后測成績均值大于自主學(xué)習(xí)混合學(xué)習(xí)組。后測levene顯示，F(xiàn)=13.368，p值為0.00<0.05，取t=2.663，df=64.170，雙尾P=0.010<0.05，表明翻轉(zhuǎn)課堂組成績優(yōu)于自主學(xué)習(xí)組。學(xué)生的學(xué)習(xí)力特別是自主學(xué)習(xí)能力、意志品質(zhì)以及小組合作意識(shí)、公眾演講能力、信息技術(shù)能力、解決問題的能力、分享意識(shí)都有了顯著提高。學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂上能大膽展現(xiàn)自己的個(gè)性，小組活動(dòng)及課堂展示參與度達(dá)到了95%以上；課堂以語言輸出為主，有近85%的學(xué)生認(rèn)為課堂上有了足夠的輸出和展示時(shí)間；平均每節(jié)課上師生互動(dòng)以及生生互動(dòng)的時(shí)間超過了60%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)課堂。學(xué)生測評(píng)和督導(dǎo)隨堂聽課評(píng)價(jià)中實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教師的抽樣優(yōu)秀率均達(dá)到了85%。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]Mazur，E. Peer Instruction：A User's Manual[M]. Prentice Hall，1997.

[2]R Talbert. Inverted Classroom[J]. Colleagues，2012，Vol. 9，Iss. 1.

[3]劉相明.基于“二段四步十環(huán)節(jié)翻轉(zhuǎn)課堂”模式的啟發(fā)與思考[J].中國科技縱橫，2014（11）：260.

[4]張躍國，李敬川.“三四五六”：翻轉(zhuǎn)課堂的操作實(shí)務(wù)[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2012（11）：82-83.endprint