“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下人體解剖學教學改革的探討

井學超，郭忠信，薛昌強，潘 劍，楊伯寧，譚國鶴

（廣西醫(yī)科大學，廣西 南寧 530021）

1 “互聯(lián)網(wǎng)+”時代

2015年第十二屆全國人民代表大會第三次會議上，李克強總理首次提出了“互聯(lián)網(wǎng)+”的行動計劃?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的基本內(nèi)涵是“互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)行業(yè)相加”，但這并不是簡單的“1+1”，而是利用現(xiàn)代信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)平臺，使互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)的行業(yè)深度融合，產(chǎn)生新的發(fā)展。而“互聯(lián)網(wǎng)+教育”即利用互聯(lián)網(wǎng)平臺，與傳統(tǒng)教育融合互補，彌補傳統(tǒng)教育的不足，使傳統(tǒng)教育煥發(fā)出新的活力。

2 人體解剖學教學面臨的問題與挑戰(zhàn)

人體解剖學是醫(yī)學基礎(chǔ)課和先修課程，是后續(xù)其他醫(yī)學學科的基礎(chǔ)和前提。人體解剖學是理論與實踐聯(lián)系緊密的課程，然而解剖名詞的復雜繁多、解剖學內(nèi)容枯燥難懂、近年來解剖課時的減少、教學用尸體資源庫的不足等，給解剖課程的教學帶來了嚴峻的挑戰(zhàn)。同時，隨著現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的廣泛應(yīng)用，以“教師為中心”的傳統(tǒng)教學模式難以激發(fā)學生的興趣，也難以提高學生學習的積極性，已經(jīng)無法適應(yīng)現(xiàn)代教學的要求。應(yīng)對以上問題與挑戰(zhàn)，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下對人體解剖學教學改革的現(xiàn)狀做一綜述。

3 “互聯(lián)網(wǎng)+”背景下人體解剖學教學改革的探討

3.1 醫(yī)學虛擬仿真教學平臺在人體解剖學中的應(yīng)用

人體解剖學課程屬于形態(tài)學范疇，在實驗課上直觀地觀察解剖標本對解剖課的學習非常重要，然而隨著尸體標本越來越少，我們無法做到讓每位學生都能有機會充分觀察解剖人體標本。解剖實物模型在一定程度上起到了輔助作用，具有直觀方便、與學生互動性強、解說形象、條理清晰等特點，然而實物模型是靜態(tài)固化的，無法反映解剖結(jié)構(gòu)的層次結(jié)構(gòu)，部分抽象精細的結(jié)構(gòu)也無法真實再現(xiàn)，同時實物模型造價較高，損壞率較高[1]。而醫(yī)學虛擬仿真網(wǎng)絡(luò)教學平臺在一定程度上彌補了這一不足，解剖虛擬仿真只需一臺可視化電腦操作界面和解剖虛擬軟件，即可實現(xiàn)全部解剖結(jié)構(gòu)的完整再現(xiàn)，可實現(xiàn)解剖還原、剝離等功能，軟件還配有文字說明、語音說明等。除了有電腦版的軟件，手機版本的解剖虛擬軟件如3D body等也能實現(xiàn)這些功能。醫(yī)學虛擬仿真教學平臺與傳統(tǒng)解剖實物模型相比，有以下優(yōu)點：（1）節(jié)約解剖標本。實物模型和實體標本損壞較大，而且是一次性的，損壞后無法重復使用，而虛擬仿真平臺可無限次使用，大大降低尸體標本和模型的需求量；（2）教學不再受時空的限制。傳統(tǒng)解剖教學，學生只能在實驗室才能觀察標本和模型，課后無法再現(xiàn)，而虛擬仿真平臺可以使學生在課后通過自己的電腦和手機在解剖虛擬軟件模擬顯示解剖標本[2]。

3.2 PBL教學在人體解剖學教學中的應(yīng)用

PBL（Problem-Based Learning）即以問題為導向的教學方法，是由Barrows教授在麥克馬斯特大學首創(chuàng)，其做法是先由教師提出本學科的主要問題，學生帶著問題去查閱相關(guān)資料和書籍，找出問題的相關(guān)答案，再由各組集體討論，優(yōu)化答案，最后由教師總結(jié)。當前解剖學等高校課程教學改革潮流是將教學活動的主體由“以學科為中心”改為“以學生為中心”，教學工作的基金項目：廣西醫(yī)科大學教育教學改革一般項目B類課題（2017XJGB11）；廣西研究生教育創(chuàng)新計劃項目（YJSA2017001）；學位與研究生教育改革課題（JGY2017039）重心由“以課程為中心”轉(zhuǎn)移到“以問題為中心”。而要達到“以學生為中心”和“以問題為中心”，PBL教學法是一種有效且高效的教學方法[3]。人體解剖學課程是學生進入醫(yī)學殿堂的基礎(chǔ)課程，對學生來說非常陌生，內(nèi)容枯燥繁多，很難引起學生的興趣，而學生對醫(yī)學疾病非常好奇和感興趣，所以采用PBL教學，教師提出相關(guān)的醫(yī)學病例以及基礎(chǔ)問題，讓學生帶著病例去找答案，設(shè)立PBL學習小組，共同協(xié)作提出解決問題的最佳方案，最后由教師與學生討論，教師在此過程中必須扮演學科專家、資源引導者和任務(wù)咨詢者等多重角色[4]。在PBL教學中，始終“以問題為中心”，同時學生作為教學活動的主體在這一過程中發(fā)揮主觀能動性，教師只是在關(guān)鍵點起到點撥、引導的作用。在PBL教學中，學生的學習氛圍輕松活躍，容易激發(fā)學生主動性，學生常常自主地表達自己的觀點，同時針對不同的問題相互討論，培養(yǎng)了學生學習的自主能力、表達能力等。

3.3 MOOC在人體解剖學教學中的應(yīng)用

MOOC（Massive Open Online Courses，慕課）即大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程，于2012年形成了Coursera、Udacity、edX三大平臺，使得慕課取得突破性進展，被稱為“慕課元年”。2013年慕課席卷中國，2014年首個醫(yī)學慕課教育聯(lián)盟——中國醫(yī)學教育慕課聯(lián)盟成立，其目標是通過中國醫(yī)學教育慕課平臺和優(yōu)質(zhì)課程建設(shè)，在互聯(lián)網(wǎng)平臺上實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學資源的共享，與在校醫(yī)學教育有機融合，更好地為祖國培養(yǎng)醫(yī)藥衛(wèi)生人才[5]。慕課有著其明顯的優(yōu)勢：第一，資源豐富，學習者可以在慕課平臺找到不同類型的課程資源；第二，慕課是開放式的并且是免費的，學習者可以免費獲取知識，極大地節(jié)約教育成本；第三，慕課是在線課程，學習者的學習不再局限于課堂，可根據(jù)自身情況選擇合適的時間進行學習。人體解剖學復雜繁重的教學內(nèi)容以及過少的課時量，使學生學習熱情下降，而利用慕課，可提高課堂的教學效果和學生的學習能力。利用慕課平臺，教師在課前向?qū)W生提供相關(guān)內(nèi)容的文字、圖片、視頻和案例等資料讓學生先自主學習，課堂授課時，主要對學習過程中存在的疑難點進行講解，同時組織學生對學習內(nèi)容進行討論、互動答疑、共同探究等。另外，利用慕課平臺使學生能夠綜合運用所學解剖學知識自主發(fā)現(xiàn)問題、獨立分析并解決問題，提高信息獲取、知識更新和持續(xù)性學習的能力，不斷拓寬知識面，提高自身修養(yǎng)與業(yè)務(wù)水平[6]。

3.4 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在人體解剖學教學中的應(yīng)用

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）是指顛倒傳統(tǒng)教學模式，重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，將新知識的學習放在課前，課上以小組協(xié)作和教師答疑為主。翻轉(zhuǎn)課堂是一種學生課前學習知識、課堂師生互動討論和知識內(nèi)化的新型教學模式，也是一種“以學生為中心，教師為輔導”的現(xiàn)代醫(yī)學教育學習方式[7]。翻轉(zhuǎn)課堂在解剖學課程中的教學設(shè)計：首先，教師在課前下發(fā)任務(wù)，同時提供給學生相應(yīng)的視頻資料、課件以及查找相關(guān)材料的途徑；其次，在課堂上，學生分小組以PPT報告等形式講解；再次，各小組總結(jié)本次課程的收獲和疑難點，之后教師針對出現(xiàn)的問題和疑難點集中總結(jié)解答，梳理整節(jié)課的知識；最后，課后分析總結(jié)，提出意見或建議[8]。通過翻轉(zhuǎn)課堂模式，能提高學生的自主學習能力，教師與學生互動好，同時培養(yǎng)了學生的組織協(xié)作能力。

3.5 微課在人體解剖學教學中的應(yīng)用

微課是指以視頻為主要載體，記錄教師在圍繞某個課程的知識點或教學環(huán)節(jié)而開展的精彩教與學活動的全過程。其特點是短小精悍，視頻一般3~5分鐘。人體解剖學知識點繁多，而且各個知識點的關(guān)聯(lián)不大，在許多知識點的講解中都可以應(yīng)用微課輔助教學，從而提高學生的積極性。首先，微課可以把解剖學知識通過聲音、圖像、動畫等多種形式展現(xiàn)出來；其次，微課短小精悍，直接突出主題，使學生對知識點的把握更準確；再次，在解剖標本上無法看到的抽象的知識點（如心的傳導性和神經(jīng)傳導通路等），以微課的形式展現(xiàn)出來，更加生動形象，使學生便于理解；最后，微課以視頻為載體，其應(yīng)用不受時間及地點的限制，可隨時學習或進一步復習，提高了學生的學習效率[9]。

4 結(jié)語

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，學生對于信息通信技術(shù)及互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用越來越多，學生許多信息的來源也習慣于從網(wǎng)上獲取，而單純的灌輸式教學方法已經(jīng)無法激發(fā)學生的興趣。在此背景下，依托現(xiàn)代信息通信技術(shù)及互聯(lián)網(wǎng)平臺，涌現(xiàn)了許多新的教學模式和方法，這些新的教學模式和方法，大都是“以學生為中心”，學生容易接受，也容易引起學生的學習興趣。然而這些教學模式和方法在有著明顯優(yōu)點的同時，也有其局限性。如解剖虛擬仿真平臺只能接近真實標本，但仍無法完全取代標本；一堂順利的PBL教學和翻轉(zhuǎn)課堂對于課堂內(nèi)外的時間占用都非常大，而課堂時間是有限的，所以也無法使全部的知識點都用PBL或翻轉(zhuǎn)課堂進行；慕課、微課容易使知識碎片化，通過慕課、微課，學生很難將所學知識形成一個整體的構(gòu)架。因此，在人體解剖學整門課的教學中，根據(jù)所講內(nèi)容的形式與性質(zhì)，需要多種教學模式混合教學，盡量做到互補。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，信息技術(shù)及互聯(lián)網(wǎng)平臺為人體解剖學教學改革提供了更廣闊的空間，對于每一次不同解剖課內(nèi)容的教學，應(yīng)用哪些教學模式和方法，需要我們不斷去探究和實踐。

[1]林曉彤.淺談虛擬仿真模型應(yīng)用于解剖學科教學的優(yōu)勢[J].廣東職業(yè)技術(shù)教育與研究，2015（2）：92-93.

[2]譚立文，張紹祥，宋林，等.基于VRML的數(shù)字化喉模型的虛擬仿真解剖[J].第三軍醫(yī)大學學報，2009（22）：2210-2213.

[3]王巖峰，楊明超，王喆，等.在人體解剖學實習教學中實施PBL教學法的思考[J].解剖學研究，2014（1）：62-64.

[4]王軍，柏樹令，王魯建，等.人體解剖學PBL教學法的運用與思考[J].山西醫(yī)科大學學報：基礎(chǔ)醫(yī)學教育版，2005（5）：465-466.

[5]王麗華.美國“慕課”的新發(fā)展及對中國的啟示——基于對斯隆聯(lián)盟系列調(diào)查評估報告的解讀[J].高校教育管理，2014（5）：34-40.

[6]歐陽麗斯，羅濤，初國良.“慕課”背景下人體解剖學教學改革的探討[J].解剖學研究，2015（1）：78-80.

[7]關(guān)曉偉，李敏，顧振，等.“翻轉(zhuǎn)課堂”在MBBS解剖學教學中的應(yīng)用初探[J].基礎(chǔ)醫(yī)學教育，2016（5）：385-387.

[8]李囡，鄢雯，劉立新，等.基于翻轉(zhuǎn)課堂的人體解剖學教學設(shè)計[J].基礎(chǔ)醫(yī)學教育，2017（4）：243-245.

[9]陳毅美，楊勝波.微課在人體解剖學教學中的應(yīng)用探討[J].四川解剖學雜志，2017（1）：38-39.