兒童“短書評(píng)”創(chuàng)作要素及指導(dǎo)策略研究

【摘 要】“短書評(píng)”創(chuàng)作是基于兒童閱讀評(píng)論的一種嘗試。側(cè)重于小說“情節(jié)與結(jié)構(gòu)”的評(píng)論，體現(xiàn)兒童邏輯思維與理性思辨;側(cè)重于小說“語(yǔ)言與風(fēng)格”的評(píng)論，體現(xiàn)兒童對(duì)語(yǔ)言的直覺與敏感;側(cè)重于小說“人物與主題”的評(píng)論，體現(xiàn)兒童成長(zhǎng)中的他者認(rèn)同與自我建構(gòu)。兒童“短書評(píng)”的創(chuàng)作實(shí)踐，是建立于兒童“個(gè)體深度閱讀”和“群體共享閱讀”的基礎(chǔ)上的，需要教師提供諸如范文引領(lǐng)、提問構(gòu)思、自評(píng)互評(píng)等創(chuàng)作支架和路徑。

【關(guān)鍵詞】短書評(píng);兒童小說;創(chuàng)作要素;指導(dǎo)策略

【中圖分類號(hào)】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）81-0031-04

【作者簡(jiǎn)介】蔡亞，江蘇省連云港市墟溝小學(xué)教育集團(tuán)（江蘇連云港，222042）教師，一級(jí)教師，江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽“杰出水手”。

從豆瓣的影評(píng)、視評(píng)、書評(píng)，到微博、微信朋友圈的互動(dòng)點(diǎn)評(píng)，現(xiàn)在的兒童擁有著豐富的釋放話語(yǔ)權(quán)的平臺(tái)?！岸虝u(píng)”的嘗試正是基于此社會(huì)背景。當(dāng)然，受兒童閱讀能力和表達(dá)水平的限制，筆者將他們嘗試的書評(píng)稱之為“短書評(píng)”，不必有正規(guī)書評(píng)的范式，也不必講究篇幅的限制，但是構(gòu)成“短書評(píng)”的元素又有一定的要求，與兒童習(xí)作中的“讀后感”存在一定的區(qū)別。

一、短書評(píng)與讀后感的不同元素

書評(píng)是評(píng)論并介紹書籍的文章，它強(qiáng)調(diào)有見識(shí)地分析書籍的形式和內(nèi)容。廣義的書評(píng)包括讀后感，但是本文還是試圖將兩者區(qū)分開。因?yàn)閺膬和磉_(dá)的角度和“短書評(píng)”嘗試初衷的考量，兩者還是存在一定的區(qū)別：

首先，評(píng)論元素更豐富。兒童的“讀后感”往往重在對(duì)小說內(nèi)容的感受，且復(fù)述、引用偏多，關(guān)注角度單一?！岸虝u(píng)”重在分析、對(duì)比、評(píng)價(jià)，力求多角度表達(dá)自己的理解，評(píng)論元素會(huì)關(guān)注到小說內(nèi)容、情節(jié)、主題、人物、敘述方式、結(jié)構(gòu)等不同方面。

其次，評(píng)論質(zhì)疑更深刻?！岸虝u(píng)”可以發(fā)展學(xué)生閱讀思維，提升學(xué)生閱讀力?！岸虝u(píng)”的生發(fā)過程體現(xiàn)了學(xué)生思維的廣度和深度，有助于學(xué)生養(yǎng)成對(duì)兒童小說獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強(qiáng)了他們思維的深刻性和批判性，從而實(shí)現(xiàn)小說閱讀審美情趣的獲得。

最后，評(píng)論推薦更有力。“短書評(píng)”有“共享閱讀”的推薦作用。它有助于將閱讀討論課上的討論所得及時(shí)記錄并加以升級(jí)。“短書評(píng)”提倡兒童勇于提出自己的觀點(diǎn)，在互相交流、切磋中，加深領(lǐng)悟、共同提高，從而喚醒班級(jí)同學(xué)深入閱讀小說的興趣。

二、“短書評(píng)”的創(chuàng)作要素與言語(yǔ)風(fēng)格

（一）側(cè)重于“情節(jié)與結(jié)構(gòu)”的評(píng)論

關(guān)于情節(jié)，巴納比·康拉德曾說：“一旦人物攤上了事，攤上了大事，那么其擺脫困境的千方百計(jì)則可美其名曰‘編排情節(jié)。”[1]兒童在閱讀小說時(shí)，往往會(huì)依據(jù)情節(jié)來(lái)評(píng)判小說的精彩指數(shù)。

1.關(guān)于“情節(jié)推進(jìn)”的評(píng)論。

梅子涵在《兒童小說敘事式論》中敘述過“情節(jié)式推進(jìn)”和“故事式推進(jìn)”的區(qū)別：前者由一個(gè)個(gè)獨(dú)立的情節(jié)補(bǔ)充和拼接，而后者自始至終圍繞一個(gè)扣結(jié)開端、發(fā)展、最后真相大白。[2]在撰寫埃里?！P斯特納的《埃米爾擒賊記》短書評(píng)時(shí)，學(xué)生就急切地表達(dá)了這種“故事式推進(jìn)敘事”的妙處：

這本書你會(huì)一口氣將它讀完——因?yàn)樾≌f的情節(jié)是如此環(huán)環(huán)相扣。你不會(huì)因?yàn)槟硞€(gè)場(chǎng)景的出現(xiàn)而感突兀。比如，你無(wú)需置疑埃米爾為什么要自己擒賊而不選擇報(bào)警，因?yàn)榍拔挠泻芎玫匿侁悺瘡V場(chǎng)上的塑像做不禮貌的行為，他害怕警察會(huì)找他麻煩。

——蘇詩(shī)博《兒童并非一無(wú)所知》

2.關(guān)于“敘事結(jié)構(gòu)”的解密。

當(dāng)兒童將評(píng)論的目光放在小說的敘述結(jié)構(gòu)上時(shí)，他們自然會(huì)感覺到懸念與沖突對(duì)于故事展開的重要性。例如，費(fèi)利斯·霍爾曼的《地下121天》，敘述結(jié)構(gòu)非常特別，全書共7個(gè)章節(jié)，但每隔兩個(gè)章節(jié)就插入“另一條軌道”的敘述，從“另一條軌道1”至“另一條軌道7”，而且用不同的字體進(jìn)行加粗提醒。這么做有什么目的？

隨著閱讀的深入，你會(huì)發(fā)現(xiàn)“另一條軌道”在講述地鐵駕駛員威利斯的故事。我理解這是小說故意安排的線索。因?yàn)椤傲硪粭l軌道”的存在，史雷克地下生活的結(jié)束有了一種可能。

——俞夢(mèng)菲《關(guān)于一場(chǎng)“夢(mèng)”》

3.關(guān)于“特殊敘事”的發(fā)現(xiàn)。

貝芙莉·克萊瑞的《親愛的漢修先生》以日記和書信的方式來(lái)處理第一人稱敘事法，故事內(nèi)容非常生活化，很受兒童歡迎。學(xué)生將這種特殊的結(jié)構(gòu)與普通小說的章節(jié)式敘述進(jìn)行對(duì)比，得出“盡管它不像是小說”的結(jié)論，雖然稚嫩，卻也體現(xiàn)兒童評(píng)論的思辨性：

小說以書信、日記的方式將故事巧妙地串聯(lián)，而非普通的章節(jié)式敘述。我認(rèn)為書信和日記推動(dòng)了小說的發(fā)展，盡管它不像是小說！

——陳雪子《奇特的書信體小說》

（二）側(cè)重于“語(yǔ)言與風(fēng)格”的評(píng)論

小說的語(yǔ)言是藝術(shù)，汪曾祺曾說“寫小說就是寫語(yǔ)言”。充滿童趣、通俗易懂的語(yǔ)言往往會(huì)吸引小讀者的關(guān)注與評(píng)論，他們會(huì)通過揣摩語(yǔ)言去感知小說的魅力。

1.關(guān)于“敘述與展示”的思辨。

兒童最喜歡用“生動(dòng)形象”來(lái)表達(dá)自己對(duì)小說中優(yōu)美詞句的感受。其實(shí)，這就是小說語(yǔ)言技巧中“敘述”與“展示”的區(qū)別之處。喬治·塞爾登的《時(shí)代廣場(chǎng)的蟋蟀》被譽(yù)為“20世紀(jì)全球最佳童書之一”，學(xué)生這樣評(píng)論作家語(yǔ)言的魅力：

功成名就后的柴斯特滿心失落，作家這樣描述：“傍晚它正在演奏的時(shí)候，一片黃葉，秋天里的第一片落葉，吹進(jìn)了車站，正巧就落在蟋蟀籠子的旁邊?！吹搅诉@個(gè)提醒它外面鄉(xiāng)下正在進(jìn)行的時(shí)序變化的小東西，它的心頭不覺猛然一涼，幾乎無(wú)法再繼續(xù)演奏下去?！闭沁@樣生動(dòng)形象的描述讓讀者感受到了蟋蟀內(nèi)心世界波瀾壯闊的變化。

——李岳《動(dòng)物與童心》

確實(shí)，如果作家直接寫“蟋蟀柴斯特此時(shí)內(nèi)心非常失落”那屬于簡(jiǎn)單“敘述”，但小說選擇了更具表達(dá)張力的“展示”手法——通過落葉的飄落喚醒蟋蟀內(nèi)心的鄉(xiāng)愁。學(xué)生不了解這是小說言語(yǔ)的兩種技巧，只憑直覺進(jìn)行相關(guān)評(píng)論，體現(xiàn)了兒童對(duì)語(yǔ)言的敏感性與鑒賞力。

2.關(guān)于“場(chǎng)景與對(duì)話”的賞析。

場(chǎng)景是以人物為中心的環(huán)境描寫。小說是由一個(gè)又一個(gè)或“承”或“轉(zhuǎn)”的場(chǎng)景構(gòu)成。場(chǎng)景包含著人物與對(duì)話，是小說播種沖突和張力的肥沃土壤。評(píng)論中學(xué)生對(duì)小說場(chǎng)景的提煉，對(duì)兒童話語(yǔ)的認(rèn)同，能喚醒更多伙伴的閱讀熱情。學(xué)生這樣評(píng)論祁智的《芝麻開門》：

我特別喜歡小說中一個(gè)個(gè)充滿張力的片段。同學(xué)們?yōu)闋?zhēng)取參加軍訓(xùn)表演的機(jī)會(huì)，拼命展示烈日炙烤下的毅力，而沒選上的人，只好話語(yǔ)尖酸：“打起仗來(lái)，我們?nèi)嗣袢罕姴恢г熬€”。哈哈，這種心理我們是非常了解的。

——張雅琪《我們自己的故事》

3.關(guān)于“作家與風(fēng)格”的觸碰。

小說并非現(xiàn)實(shí)生活，它是為了情感效果而對(duì)現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行風(fēng)格化的呈現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生以自己的感知與思考去理解作家詩(shī)化的語(yǔ)言時(shí)，是非常令人感動(dòng)的：

《草房子》是曹文軒的代表作之一。盡管故事是苦難的，作家卻用詩(shī)化的語(yǔ)言進(jìn)行敘述，讓所有的苦難籠罩了一層高貴的色彩。孩子們奮力地掙扎、孤獨(dú)地吶喊，在詩(shī)一般的語(yǔ)言中仿佛都得到了理解與收容，消解在作者博大的悲憫情懷里。

——傅澤宇《詩(shī)化的苦難》

（三）側(cè)重于“人物與主題”的評(píng)論

“最優(yōu)秀的小說往往是講述某個(gè)人物在某一方面的深刻變化?！盵3]側(cè)重于小說人物的書評(píng)，揭秘了兒童從“他者認(rèn)同”到完成“自我建構(gòu)”成長(zhǎng)的心理渴求。

1.關(guān)于“個(gè)性人物”的評(píng)論。

在愛斯米·科德的《特別的女生薩哈拉》中，主人公薩哈拉不寫作業(yè)，不開口讀書，不學(xué)習(xí)。但是實(shí)際上，她熱愛閱讀，狂熱地喜歡寫作。有趣的是，學(xué)生在學(xué)書評(píng)時(shí)，將筆墨更多地聚焦在薩哈拉的老師波迪身上。這是兒童深刻的“同化體驗(yàn)”，更是所有兒童對(duì)陪伴他們的成人的期盼：

波迪老師有著一種奇特的磁場(chǎng)。她有時(shí)是天使，拿著一個(gè)大籃子讓你把煩惱都丟進(jìn)去;有時(shí)是戰(zhàn)場(chǎng)上的勇士，一腳就把桌子踹飛。若要問是誰(shuí)開啟了薩哈拉的心扉？波迪老師一定會(huì)說：“是薩哈拉自己敞開了心扉，而我只是懷著寬容和信任在耐心地等待?！?/p>

——張藝馨《教育的創(chuàng)新》

2.關(guān)于“系列人物”的對(duì)比。

黃蓓佳的小說中有叛逆型少年、優(yōu)秀型少年、殘障自閉型少年等，呈現(xiàn)出兒童成長(zhǎng)狀態(tài)的多樣性。學(xué)生在閱讀與評(píng)論她作品的過程中，進(jìn)行自我比照，從而與書中人物一起成長(zhǎng)：

黃蓓佳阿姨書里所有的孩子都奔跑在生命的路上，或急或緩，曲折動(dòng)人。當(dāng)肖曉不再把當(dāng)升旗手作為生命中最重要的事時(shí)，我知道他已經(jīng)長(zhǎng)大;當(dāng)金玲從邢老師那里得知好孩子的內(nèi)涵不僅僅是100分而留下激動(dòng)的眼淚時(shí)，我知道她已經(jīng)長(zhǎng)大……每個(gè)孩子截然不同卻又那么熟悉，因?yàn)槲覀兙褪菚锏暮⒆印?/p>

——李婕寧《我們就是書里的孩子》

3.關(guān)于“童年主題”的思考。

作家以“童年”為主題創(chuàng)作兒童小說，很受學(xué)生歡迎，最能引發(fā)他們的共鳴。評(píng)論也折射出兒童對(duì)成長(zhǎng)、對(duì)生命的一種自我認(rèn)知：

作家似乎很喜歡回到童年時(shí)代，尋找記憶中的影子。曹文軒在《草房子》中描寫的是油麻地里的童年時(shí)光，祁智的《小水的除夕》展現(xiàn)了靖江西來(lái)街的童年圖景，趙麗宏在《童年河》中講述了雪弟從鄉(xiāng)下來(lái)到上海的童年生活。我們的童年生活與他們截然不同，但不變的是充滿喜怒哀樂的成長(zhǎng)歷程。

——張益晨《永不改變的天真心靈》

三、“短書評(píng)”的實(shí)踐路徑與指導(dǎo)策略

兒童閱讀小說的過程包含著豐富的內(nèi)涵，涉及感受、理解、體驗(yàn)、欣賞等。在這樣一個(gè)系列的過程中，才有了“評(píng)價(jià)”的可能。“短書評(píng)”的創(chuàng)作，既離不開學(xué)生“獨(dú)立閱讀”時(shí)的認(rèn)知策略，也離不開“共享閱讀”的討論所得。

（一）“獨(dú)立閱讀”時(shí)的多層次認(rèn)知

短書評(píng)的創(chuàng)作是以學(xué)生對(duì)小說的親身體驗(yàn)為基礎(chǔ)而向外拓展的，沒有這個(gè)基礎(chǔ)，一切都是空談。《如何閱讀一本書》的作者倡導(dǎo)“做一個(gè)自我要求的讀者”。學(xué)生在閱讀過程中，需要根據(jù)小說特點(diǎn)有意識(shí)地運(yùn)用一些閱讀策略，從多個(gè)角度進(jìn)行探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。

1.關(guān)于“小說情節(jié)”：推斷、演繹、歸納。

“推斷、演繹、歸納”等認(rèn)知思維策略對(duì)于小說沖突、懸念、線索、伏筆等元素的解讀能起到重要的作用。如在閱讀伊娃·普洛查茲科娃的《蛋殼里出來(lái)的奶奶》初期，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀期待，他們會(huì)依據(jù)小說題目來(lái)推斷故事的情節(jié)，隨著閱讀的深入，又會(huì)在腦海里自動(dòng)演繹可能出現(xiàn)的結(jié)局，這樣的獨(dú)立閱讀充滿了探究的色彩。

2.關(guān)于“小說人物”：移情、認(rèn)同、體驗(yàn)。

人物是小說的靈魂。學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生“移情、認(rèn)同、體驗(yàn)”等感受，可以與人物同呼吸、共成長(zhǎng)。所以，女生會(huì)喜歡楊紅櫻筆下冉冬陽(yáng)、戴安等不同個(gè)性的人物，而男生就特別贊賞祁智筆下的小水，黃蓓佳筆下的余寶等。

3.關(guān)于“小說語(yǔ)言”：反芻、對(duì)比、聯(lián)想。

語(yǔ)言是小說最基本的素材。要鼓勵(lì)學(xué)生在獨(dú)立閱讀中運(yùn)用“反芻、對(duì)比、聯(lián)想”等策略發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖，品味語(yǔ)言的精妙之處，從而獲得愉悅的審美體驗(yàn)。

（二）“共享閱讀”時(shí)的多角度討論

艾登·錢伯斯認(rèn)為：“每個(gè)人都有與生俱來(lái)的評(píng)論能力。教師的職責(zé)所在就是幫助學(xué)生善用這份能力?！痹诠蚕黹喿x時(shí)，我會(huì)設(shè)置這樣的多角度話題來(lái)點(diǎn)燃學(xué)生討論的熱情：

（1）“小說內(nèi)容”的討論——這本小說主要寫了什么？是否有哪個(gè)部分被你略過不看，哪個(gè)部分卻又被你反復(fù)閱讀？如果需要你介紹這本書，你打算從何入手？（2）“寫作技巧”的討論——你是否能發(fā)現(xiàn)作家巧妙安排的伏筆（小秘密）？當(dāng)你回想起這本書時(shí)，有沒有一些語(yǔ)句清晰地留在你的腦海里？有沒有哪個(gè)情節(jié)讓你覺得非常贊賞，或是無(wú)聊透頂？（3）“閱讀體驗(yàn)”的討論——小說最吸引你的要素是什么？這本小說有沒有讓你聯(lián)想到自己或他人？聽了大家的發(fā)言，有沒有覺得誰(shuí)的說法特別出乎想象？……

兒童智慧的碰撞與交流，都會(huì)造成不同層面和不同角度的再次探究，都在提醒他們關(guān)注小說中那些尚未被開發(fā)的領(lǐng)域。只有這樣，才能催生后續(xù)“短書評(píng)”的撰寫。

（三）“書評(píng)撰寫”時(shí)的多角度整合

即便是有了獨(dú)立閱讀的鋪墊和共享閱讀的孕育，“短書評(píng)”的創(chuàng)作對(duì)學(xué)生來(lái)講還是存在一定難度的。這時(shí)就需要教師做一個(gè)有協(xié)調(diào)能力的大人，為學(xué)生提供更多的支架與路徑。

1.范文引領(lǐng)：多角度的創(chuàng)作思路。

國(guó)際安徒生獎(jiǎng)評(píng)委會(huì)主席帕奇·亞當(dāng)娜說：“曹文軒用詩(shī)意如水的筆觸，描寫原生生活中一些真實(shí)而哀傷的瞬間?！边@簡(jiǎn)短而有力的評(píng)價(jià)給學(xué)生起到了很好的示范作用。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生在平日閱讀中關(guān)注小說的前言、后記，與作者進(jìn)行間接的對(duì)話;關(guān)注一些書訊的閱讀，學(xué)習(xí)他人介紹書籍的策略;留意亞馬遜書評(píng)、豆瓣書評(píng)等，去揣摩書評(píng)豐富的元素內(nèi)涵。

2.提問策略：開篇之前的整體構(gòu)思。

“短書評(píng)”在創(chuàng)作之前特別需要整體構(gòu)思，否則會(huì)顯得凌亂，沒有突出的著力點(diǎn)。而開篇之前的自我提問就是一個(gè)很好的解決策略：“我該如何用一兩個(gè)詞語(yǔ)從整體上概括對(duì)小說的印象？”“哪個(gè)人物深深地留在了我的腦海里？”“讓我回味無(wú)窮的場(chǎng)景是什么？如果我是作者，我可能會(huì)在哪些情節(jié)上有所改動(dòng)？”……

3.自評(píng)互評(píng)：撰寫過程中的反復(fù)打磨。

“短書評(píng)”的創(chuàng)作過程絕非一帆風(fēng)順。有時(shí)，學(xué)生好不容易下了結(jié)論，但寫著寫著轉(zhuǎn)眼又將之推翻。只有反復(fù)深思，反復(fù)質(zhì)疑，才能達(dá)成最終的再創(chuàng)造。同學(xué)互評(píng)也很重要，如一位同學(xué)的建議：“在你的書評(píng)里，說曹文軒用一種詩(shī)化的語(yǔ)言。我個(gè)人認(rèn)為這有點(diǎn)泛了，我更渴望通過幾個(gè)詞來(lái)了解這篇小說的語(yǔ)言風(fēng)格。當(dāng)然，這應(yīng)該是非常有難度的，所以我僅僅是提個(gè)建議?！睂W(xué)生的一篇篇書評(píng)正是在這樣反復(fù)的自評(píng)和互評(píng)的打磨中，閃現(xiàn)出思維的智慧和充盈的感悟。

在“短書評(píng)”的創(chuàng)作過程中，兒童情感的豐富性和思維的深刻性得到了綜合體現(xiàn)。當(dāng)然，兒童的“短書評(píng)”創(chuàng)作存在很多提升空間：概括全書鳥瞰式的評(píng)論較多，聚焦人物核心和小說具體結(jié)構(gòu)的評(píng)論較少，而且評(píng)論的深度與思辨性不是很明顯。好在我們嘗試的一切，只是一個(gè)美好的開始。因?yàn)槌錾膬和≌f，“恰恰保留著其深層意味而等候讀者人生的時(shí)間處理”。于是，對(duì)兒童的“短書評(píng)”也不應(yīng)過于苛求，而應(yīng)在實(shí)踐中期待兒童的未來(lái)精彩。

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