任務(wù)驅(qū)動(dòng)：把學(xué)習(xí)空間打造成知識(shí)的研發(fā)中心

【摘 要】任務(wù)驅(qū)動(dòng)是一種建立在建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法。要以任務(wù)推動(dòng)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)勁驅(qū)動(dòng)力，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)之路必須體現(xiàn)任務(wù)的挑戰(zhàn)性和長效性。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中需要具備強(qiáng)勁的研發(fā)力，即具備強(qiáng)勁的研究能力和研創(chuàng)能力。教師可以設(shè)計(jì)探究性任務(wù)，以提高學(xué)生的研究能力;設(shè)計(jì)創(chuàng)造性任務(wù)，來提高學(xué)生的研創(chuàng)能力。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)驅(qū)動(dòng);研發(fā)力;研究能力;研創(chuàng)能力

【中圖分類號(hào)】G623.5? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）81-0007-04

【作者簡(jiǎn)介】嚴(yán)育洪，江蘇省無錫市錫山教師進(jìn)修學(xué)校（江蘇無錫，214191）教師教育中心主任，高級(jí)教師，江蘇省數(shù)學(xué)特級(jí)教師，無錫市有突出貢獻(xiàn)的中青年專家。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)是一種建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)是指學(xué)生在完成實(shí)際任務(wù)的過程中完成知識(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，并從中發(fā)展認(rèn)知能力和問題處理能力。

我們一般認(rèn)為，要改變學(xué)生的狀態(tài)，就必須改變教師的姿態(tài)。然而，教師的“退后”甚至“退休”極易使教學(xué)從傳統(tǒng)的“看不見”學(xué)生走向“看不見”教師的另一極端。我們不妨換一種思路，把“改變教師的姿態(tài)”轉(zhuǎn)化成“改變學(xué)習(xí)的樣態(tài)”：教師不必一味“后退”，而不妨“借‘花（任務(wù)）獻(xiàn)佛”——推出學(xué)生需要的任務(wù)，讓學(xué)生“看見”任務(wù)。

在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)中，學(xué)生感覺學(xué)習(xí)并非教師在驅(qū)動(dòng)，而是任務(wù)在驅(qū)動(dòng)，教師僅僅是“教練”，設(shè)計(jì)強(qiáng)勁的任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)，在學(xué)生“沒勁”時(shí)再行指導(dǎo)。蘇格拉底說：“教育是把我們的內(nèi)心勾引出來的工具與方法。”在此，任務(wù)就是把學(xué)生的內(nèi)心勾引出來的工具與方法，從而使他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)勁驅(qū)動(dòng)力。要使任務(wù)達(dá)到驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)強(qiáng)勁化的效果，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)之路必須任重（任務(wù)具有挑戰(zhàn)性）而道遠(yuǎn)（任務(wù)具有長效性）。很多時(shí)候，需要學(xué)生走出書本、走出教室甚至走出學(xué)科，在完成任務(wù)的過程中完成學(xué)習(xí)。從下圖1不難看出，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中需要強(qiáng)勁的研發(fā)力（即研究能力和研創(chuàng)能力），下面就此作較為詳細(xì)的解讀。

一、設(shè)計(jì)探究性任務(wù)，提高學(xué)生的研究能力

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)中的“研究”不是嚴(yán)格意義上的研究，它是指對(duì)某個(gè)真實(shí)問題或?qū)ｎ}進(jìn)行探究，是基于項(xiàng)目或課題的深層次學(xué)習(xí)活動(dòng)，重在創(chuàng)新學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)創(chuàng)新，重在發(fā)展高階認(rèn)知和思維能力。當(dāng)學(xué)生把學(xué)習(xí)當(dāng)作“做研究”時(shí)，方法是否科學(xué)、路徑怎么選擇、思維能否得到啟迪等就成了他們完成研究任務(wù)的關(guān)鍵。

1.開發(fā)項(xiàng)目研究。

美國教育家克伯屈于1918年首次提出“項(xiàng)目”的概念，它既是一種實(shí)踐活動(dòng)類課程又是一種研究性學(xué)習(xí)模式。項(xiàng)目方法意味著要為學(xué)生提供機(jī)會(huì)，讓學(xué)生專注于生活，全身心地投入讓人覺得滿足而值得從事的活動(dòng)中。開展這類活動(dòng)，意味著教師要引導(dǎo)并協(xié)助學(xué)生參與這些活動(dòng)，讓學(xué)生收獲一切可能的益處。項(xiàng)目設(shè)計(jì)要直接指向知識(shí)應(yīng)用的場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生理解真實(shí)世界的底層結(jié)構(gòu)。筆者借鑒美國自主學(xué)習(xí)研究者齊默曼的自主學(xué)習(xí)研究框架，建構(gòu)了基于項(xiàng)目研究的學(xué)習(xí)框架（如圖2）。其中，教師的任務(wù)設(shè)計(jì)主要解決“為什么學(xué)？”這一問題，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。之后，教師就可以指導(dǎo)學(xué)生針對(duì)“如何學(xué)？”“何時(shí)學(xué)？”“學(xué)什么？”“在哪里學(xué)？”“與誰一起學(xué)？”等問題制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，進(jìn)而為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)配置資源。

例如：舊版蘇教版教材六上《表面積的變化》一課就可以進(jìn)行項(xiàng)目化設(shè)計(jì)，布置“怎樣包裝火柴盒最節(jié)省紙”的前置性研究任務(wù)（也就是把教材最后一道應(yīng)用題前置），這是一個(gè)有用的實(shí)際問題。學(xué)生在完成這一研究任務(wù)的過程中，會(huì)自覺地進(jìn)行數(shù)學(xué)研究，遵照從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由特殊到一般的原則自主設(shè)計(jì)研究思路，自然而然地銜接到教材的原有編排。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)相比，表現(xiàn)出了兩種不同的教與學(xué)狀態(tài)：一種是教師在驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí);一種是任務(wù)在驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，也就是把原來教材的編排順序“數(shù)學(xué)問題→數(shù)學(xué)探究→數(shù)學(xué)規(guī)律（知識(shí)目標(biāo)）→生活應(yīng)用”優(yōu)化為“生活應(yīng)用（任務(wù)目標(biāo)）→數(shù)學(xué)問題→數(shù)學(xué)探究→數(shù)學(xué)規(guī)律→生活應(yīng)用（任務(wù)目標(biāo)）”，讓學(xué)生感覺自始至終都在學(xué)“有用”的知識(shí)。這里，任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)樣態(tài)也發(fā)生了改變，變成了一種以終為始、前后呼應(yīng)的圓通式結(jié)構(gòu)。

項(xiàng)目研究還可以從教室內(nèi)走到教室外，例如：一位教師設(shè)計(jì)了“巧鋪老師家客廳地磚”這一項(xiàng)目研究任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了如下學(xué)習(xí)過程：（1）參觀老師家客廳，進(jìn)行實(shí)地測(cè)量;（2）確定“巧鋪地磚”的項(xiàng)目研究主題;（3）通過調(diào)查訪問了解地磚的規(guī)格和單價(jià);（4）整理數(shù)據(jù)，實(shí)際設(shè)計(jì)操作;（5）討論交流;（6）書面總結(jié)，表述成果。

項(xiàng)目研究還可以從科內(nèi)走到科外，例如：教學(xué)蘇教版六上《樹葉中的比》一課，我們?cè)O(shè)計(jì)了“制作樹葉標(biāo)牌”的項(xiàng)目研究任務(wù)，賦予知識(shí)以實(shí)際的用處。學(xué)生在課前收集、課中研究、課后掛牌的系列活動(dòng)中，除了研究“樹葉中的比”，還研究了樹的年齡、適應(yīng)氣候、藥用價(jià)值等其他學(xué)科的知識(shí)，這無疑在一定程度上體現(xiàn)了綜合實(shí)踐活動(dòng)的綜合性。

2.開發(fā)課題研究。

除了“對(duì)外開放”，立足生活設(shè)計(jì)項(xiàng)目研究，還需要“對(duì)內(nèi)搞活”，基于數(shù)學(xué)本身設(shè)計(jì)課題研究。課題研究可以提升學(xué)生的認(rèn)知深度，如“999+1000+1001+1002+1003……+1013=（ ）”這道題，我們就可以將其拓展成課題研究，引導(dǎo)學(xué)生從簡(jiǎn)單的開始研究，可以從相鄰兩個(gè)數(shù)差為1聯(lián)想到差為其他的情況，然后從整數(shù)聯(lián)想到分?jǐn)?shù)和小數(shù)的情況。教師還可以把學(xué)生的研究引向底層知識(shí)，與移多補(bǔ)少建立聯(lián)系（如下頁圖3），至此，學(xué)生便能真正理解n個(gè)連續(xù)等差數(shù)的和是中間數(shù)的n倍（n是單數(shù)）的規(guī)律的本質(zhì)。

如果把上圖3的示意圖想象成幾何圖，我們還可以從數(shù)拓展到形，與梯形的面積計(jì)算公式建立聯(lián)系，從而拓展到n是任意數(shù)的等差數(shù)列的一般情況;接著，由梯形的面積計(jì)算公式又可以拓展到圓環(huán)的面積計(jì)算公式;最后，還可以拓展到生活中“如何快速計(jì)算一堆鋼管的數(shù)量”這一問題。在如此層層鋪開、層層深入最終到達(dá)生活實(shí)際的課題研究中，學(xué)生收獲的不僅是數(shù)學(xué)技能，還有生活技能。

其實(shí)，課題研究與項(xiàng)目研究有著密切的聯(lián)系，上述課題研究，如果我們以終為始，從“如何快速計(jì)算一堆鋼管的數(shù)量”這一問題開始研究，它又可以成為項(xiàng)目研究。

二、設(shè)計(jì)創(chuàng)造性任務(wù)，提高學(xué)生的研創(chuàng)能力

美國課程學(xué)者小威廉姆·E·多爾認(rèn)為：“學(xué)習(xí)應(yīng)成為意義創(chuàng)造過程之中的探險(xiǎn)?！焙商m數(shù)學(xué)家弗賴登塔爾提出了“再創(chuàng)造”的數(shù)學(xué)教學(xué)思想。對(duì)于創(chuàng)造性任務(wù)，筆者有兩種解讀：一是用知識(shí)創(chuàng)造知識(shí)，也就是創(chuàng)造出“悟化成果”;二是用知識(shí)創(chuàng)造作品，也就是創(chuàng)造出物化成果。我國作家采銅提出：“我們要對(duì)自己的興趣進(jìn)行升級(jí)，把對(duì)一件事的‘消費(fèi)型興趣升級(jí)為‘生產(chǎn)型興趣。說得簡(jiǎn)單一點(diǎn)，就是從輸入向輸出轉(zhuǎn)化?！比蝿?wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)倡導(dǎo)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生從接受式的輸入學(xué)習(xí)向創(chuàng)造式的輸出學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，變“消費(fèi)型”的學(xué)習(xí)方式為“生產(chǎn)型”的學(xué)習(xí)方式。

1.開展知識(shí)研創(chuàng)。

我們都希望學(xué)生成為學(xué)習(xí)的高手，而學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的高手，就必須能夠創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，在他的認(rèn)知地圖上，數(shù)學(xué)這門學(xué)科能被展開，嵌入整個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中，并能“學(xué)后創(chuàng)”——由“一個(gè)點(diǎn)”研創(chuàng)出“一個(gè)面”，進(jìn)而研創(chuàng)出“一張網(wǎng)”。

華羅庚有一種讀書方法叫“猜讀”，即邊讀邊猜后面的內(nèi)容。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)中有一種任務(wù)叫“猜學(xué)”，即學(xué)生邊學(xué)邊猜接著會(huì)學(xué)什么、知識(shí)會(huì)怎樣發(fā)展、老師會(huì)怎樣教……英國數(shù)學(xué)家懷特海說：“只有當(dāng)人類‘發(fā)明了發(fā)明的方法之后，人類社會(huì)才能快速地發(fā)展?！蓖?，學(xué)生只有“學(xué)習(xí)了學(xué)習(xí)的方法”之后才能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。例如：蘇教版六下《圖形的放大與縮小》一課的例題是“把長方形按2∶1放大”，我們就此出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)后創(chuàng)”——

（1）教師在“2”上畫個(gè)圈：“是不是只能按2∶1放大？”學(xué)生由此研創(chuàng)“按3∶1、4∶1、5∶1……放大”;

（2）教師在“1”上畫個(gè)圈：“比的后項(xiàng)是不是只能是1？”學(xué)生由此研創(chuàng)“按3∶2、4∶3、5∶2、5∶3、5∶4……放大”;

（3）教師在“放大”上畫個(gè)圈：“是不是只能放大？”學(xué)生由此研創(chuàng)“按1∶2、1∶3、2∶3、1∶4、3∶4……縮小”;

（4）教師在“長方形”上畫個(gè)圈：“是不是只有長方形才能放大與縮?。俊睂W(xué)生由此研創(chuàng)其他平面圖形的放大與縮小。

除了一節(jié)課的新授和練習(xí)可以在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的邏輯關(guān)系中研創(chuàng)出來，知識(shí)的研發(fā)成果還可以串聯(lián)幾節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容。例如：由加、減、乘、除這些基本運(yùn)算可以組合出加減、乘除、乘加、乘減、除加、除減等混合運(yùn)算，學(xué)生可以按照這樣的“知識(shí)地圖”進(jìn)行學(xué)習(xí)。

2.開展作品研創(chuàng)。

創(chuàng)造性任務(wù)不僅可以讓學(xué)生研創(chuàng)出知識(shí)的悟化成果，還可以讓學(xué)生研創(chuàng)出知識(shí)的物化成果。創(chuàng)造的作品可以是學(xué)具。例如：教學(xué)蘇教版二上《認(rèn)識(shí)厘米》一課時(shí)，我們?cè)O(shè)計(jì)了“研制厘米尺”的創(chuàng)造性任務(wù)。創(chuàng)造的作品還可以是玩具。例如：教學(xué)蘇教版六上“長方體和正方體”單元時(shí)，我們?cè)O(shè)計(jì)了“做一只金魚缸”的創(chuàng)造性任務(wù)來串聯(lián)幾節(jié)課。甚至教學(xué)蘇教版六下“圓柱”單元時(shí)，也可以繼續(xù)延用“做一只金魚缸”這一創(chuàng)造性任務(wù)。

這樣可以玩一玩的創(chuàng)造性任務(wù)，哪怕其所包含的數(shù)學(xué)學(xué)科性知識(shí)不強(qiáng)，也值得一做。例如：學(xué)習(xí)了“米和厘米的認(rèn)識(shí)”“克和千克的認(rèn)識(shí)”“角的測(cè)量”“軸對(duì)稱圖形”“統(tǒng)計(jì)”等知識(shí)后，我們先組織學(xué)生自制紙飛機(jī)并試飛;然后，測(cè)量統(tǒng)計(jì)飛機(jī)的飛行距離、機(jī)身和機(jī)翼的長度，稱量飛機(jī)的質(zhì)量，探究紙飛機(jī)的最優(yōu)結(jié)構(gòu);接著，教師介紹：“2012年，美國的約翰·柯林斯折成的紙飛機(jī)連續(xù)飛行了69.14米，創(chuàng)造了吉尼斯世界紀(jì)錄?！辈⒁龑?dǎo)學(xué)生用約翰·柯林斯發(fā)明的折法制作紙飛機(jī)（如圖4）。

總之，當(dāng)學(xué)生具備了強(qiáng)勁的研發(fā)力，也就具備了經(jīng)濟(jì)學(xué)上所說的復(fù)利思維。復(fù)利思維的本質(zhì)就是：做事情A會(huì)導(dǎo)致結(jié)果B，結(jié)果B又會(huì)反過來加強(qiáng)事情A，不斷循環(huán)。愛因斯坦說：“復(fù)利是世界的第八大奇跡?！痹谌蝿?wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)中，研發(fā)活動(dòng)中的復(fù)利思維同樣可以創(chuàng)造學(xué)習(xí)的奇跡和使知識(shí)復(fù)利，且目標(biāo)感愈強(qiáng)烈，復(fù)利思維對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響會(huì)越大。所謂知識(shí)復(fù)利，就是新知識(shí)不斷成為下一次思考素材的積累，從而讓知識(shí)不斷地快速迭代。如此，知識(shí)就會(huì)在原有基礎(chǔ)上越研越深、越創(chuàng)越多，學(xué)習(xí)也必將實(shí)現(xiàn)自主。