芬蘭課程改革核心理念之評介

【摘 要】芬蘭的課程標準于2014年頒布，掀起新一輪的改革，繼續(xù)深化“去中心化”的改革路徑，并不斷彰顯效率與公平兼顧的改革精神，落實核心教育理念。芬蘭的課程改革理念以及平穩(wěn)漸進的改革之路對我國課程改革具有深刻的啟示。

【關(guān)鍵詞】芬蘭;課程改革;課程標準

【中圖分類號】G511? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2018）90-0078-03

【作者簡介】于國文，北京師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院（北京，100875）博士后。

2015年P(guān)ISA測試結(jié)果出爐，芬蘭學(xué)生的成績表現(xiàn)雖有所下降，數(shù)學(xué)位列12，但是其科學(xué)與閱讀成績?nèi)院茏吭剑诮?jīng)濟合作與發(fā)展組織成員國中仍遙遙領(lǐng)先。2017～2018年全球競爭力報告顯示，芬蘭基礎(chǔ)教育質(zhì)量全球排名蟬聯(lián)第一，教育體系的質(zhì)量排名第三，數(shù)學(xué)和科學(xué)教育質(zhì)量排名第二。如此驕人的成績令世界矚目。本文從芬蘭課程改革的歷史說起，在分析芬蘭課程標準的基礎(chǔ)上，結(jié)合對芬蘭赫爾辛基大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教育系馬庫·漢諾拉（Markku Hannula）教授的訪談，解析芬蘭課程改革的核心理念，試圖為我國課程改革提供借鑒。

一、芬蘭課程改革的歷史和當(dāng)下

自1970年芬蘭首次發(fā)布國家課程標準以來，其后大約每10年修訂一版新的課程標準，不斷進行探索性的課程改革：1985年首次對基礎(chǔ)教育國家核心課程標準進行改革，1994年芬蘭頒布了第一個“不具體”的課程標準，2004年繼續(xù)延續(xù)著“去中心化”的改革路徑，直至2014頒布新的課程標準，這一過程不斷體現(xiàn)著芬蘭課程改革正是從中央到地方，再到以地方和學(xué)校課程改革為中心的“去中心化”過程。新的課程標準于2016年8月開始實施，引起了國際社會的廣泛關(guān)注，然而一些國際主流媒體對于芬蘭課程改革與實施的理解存在一定程度上的偏差，有媒體發(fā)文指出“芬蘭學(xué)校的體系改革話題教學(xué)將取代學(xué)科教學(xué)”。雖然芬蘭教育委員會緊隨其后便發(fā)文更正，明確指出芬蘭不會取消學(xué)科教學(xué)，但仍難以扭轉(zhuǎn)理解上的偏差。實際上，芬蘭新課程的實施并非從一個極端切換到另一個極端，反之，一些改革的理念在原先的課程中就存在。[1]總體而言，芬蘭的課程改革是獨特而平穩(wěn)的。

二、芬蘭課程改革的核心理念

芬蘭基礎(chǔ)教育的目標是培養(yǎng)學(xué)生的人道主義情懷以及對社會的責(zé)任感，教給學(xué)生未來生活中所需的知識和技能，培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)者，且堅信改革從來不是一蹴而就的，而是循序漸進的。

（一）倡導(dǎo)人道主義情懷

人道主義情懷的一個表現(xiàn)是推行“融合教育”，倡導(dǎo)“零拒絕”的教育哲學(xué)，主張殘疾學(xué)生有權(quán)在普通學(xué)校中平等地接受教育，從隔離環(huán)境走到主流環(huán)境接受教育并取得成功[2]，基于公平得到與其他學(xué)生之間的正常溝通與交流，其他學(xué)生應(yīng)該關(guān)心這些殘疾學(xué)生。這也體現(xiàn)了公平的教育理念。由此可見，新課程的主要原則不僅影響特定學(xué)科的教學(xué)方法，還影響整個學(xué)校的組織形式。學(xué)校需要基于國家核心課程標準的指導(dǎo)方針和原則考慮怎么在學(xué)校內(nèi)部更好地將學(xué)生組織起來，關(guān)注到各級各類學(xué)生的需求。

（二）培養(yǎng)社會道德責(zé)任感

社會道德責(zé)任感在國家和地方課程中都是重中之重，馬庫·漢諾拉（Markku Hannula）教授舉例說：課程教學(xué)之中逐漸滲透對于一些社會問題的關(guān)注，例如氣候變化，環(huán)境危機，這些問題應(yīng)該包括在具體地方課程之中，要把這些問題放進不同學(xué)科或者跨學(xué)科的學(xué)習(xí)話題中去。這些問題都能夠體現(xiàn)并培養(yǎng)學(xué)生作為公民的社會責(zé)任感。

（三）兼顧效率與公平

芬蘭教育體系始終秉承兼顧公平與效率的原則，既關(guān)注教育質(zhì)量，又關(guān)注以公平的方式實現(xiàn)高質(zhì)量教育。學(xué)生擇校體現(xiàn)了兼顧公平與效率的教育理念。在1 ～ 9年級，學(xué)生都可以就近選擇學(xué)校，如果其他學(xué)校還有名額空缺，也可以申請其他學(xué)校。在一些大城市，會有一些專門的課堂，如音樂課堂、體育課堂，并配備專門的設(shè)備，以保障教學(xué)。申請這些專門課堂通常是在小學(xué)階段之后，即7 ～ 9年級，大約有10%～20%的學(xué)生會去專門學(xué)校。

（四）培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)者

培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)者是芬蘭課程改革的核心理念之一，這一導(dǎo)向之下的教師能夠有意識地培養(yǎng)學(xué)生的主動性，而學(xué)生作為課堂的主人，對于自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)出積極性。在課堂教學(xué)中，積極學(xué)習(xí)者的培養(yǎng)主要體現(xiàn)在提倡“少教多學(xué)”、注重學(xué)生自主性發(fā)揮的課堂實踐取向，以及以學(xué)生為本的課堂價值取向。

（五）平穩(wěn)漸進的教育改革

研究者普遍認為，芬蘭教育能取得今日的輝煌成就，主要歸結(jié)于教育改革采納了漸進式模式，這一觀點有效解釋了芬蘭政策改革的持續(xù)性。以備受熱議的“現(xiàn)象教學(xué)”為例，馬庫·漢諾拉（Markku Hannula）教授指出，雖然新課程聚焦跨學(xué)科教學(xué)、現(xiàn)象教學(xué)，但是跨學(xué)科的課程嘗試以及現(xiàn)象教學(xué)并非在2004年芬蘭課程標準基礎(chǔ)上的徹底顛覆、解構(gòu)與重構(gòu);反之，2014年的課程標準很大程度上建立在原有課程奠定的平和穩(wěn)定的基調(diào)之上，2004年的國家核心課程標準雖然沒有明確清晰地提出現(xiàn)象教學(xué)，但是已經(jīng)提出跨學(xué)科的理念。而時下芬蘭正在努力踐行的現(xiàn)象教學(xué)正是這一平穩(wěn)過渡歷史進程中的產(chǎn)物。

三、芬蘭新課程標準從理念到實踐

（一）2014年課程標準的誕生

芬蘭新一輪的課程標準研發(fā)于2013年2月正式啟動，2014年12月完成并發(fā)布國家核心課程標準，2015～2016年地方以及學(xué)校在國家核心課程標準的基礎(chǔ)上進行調(diào)試，直至2016年8月新課程在學(xué)校實施，這一理念落地的過程中，切身利益相關(guān)者以及廣大民眾都參與到課程標準的研發(fā)與實施的討論中來。芬蘭教育部門將課程標準制定的指導(dǎo)綱領(lǐng)等公布在芬蘭教育委員會網(wǎng)站上以供全民參與討論，所有人都可以進行評價，發(fā)表意見。這也是芬蘭第一次試行在網(wǎng)上發(fā)布課程標準草案以獲取各方評論，鼓勵全民參與?？偣步?jīng)歷了三次網(wǎng)上公開征集意見，2012年11月進行教育的宏觀指導(dǎo)方針，2013年9月初進行學(xué)前教育，2014年4月是基礎(chǔ)教育。在全民參與的基礎(chǔ)之上，切身利益相關(guān)者于2014年9月就新頒布的國家核心課程標準提出評論建議。

（二）2015～2016年地方和學(xué)校課程的研發(fā)

2014年12月發(fā)布新課程標準，但是直到2016年8月才實施，其中主要原因在于新課程與舊課程之間必然存在著一些步驟性的轉(zhuǎn)化與實施，時間上的間隔保證了后繼基于新課程學(xué)習(xí)的準備;教師需要時間去做相應(yīng)的調(diào)整和準備;學(xué)生也不能在原有課程的中間階段直接從舊課程跳到新課程的學(xué)習(xí)，需要有適應(yīng)新課程的新的教科書。

馬庫·漢諾拉（Markku Hannula）教授舉了兩個例子說明2014年新課程標準發(fā)布后到2016年實施前地方和學(xué)校需要做必要的準備。一個例子是，大多數(shù)學(xué)生在7年級開始學(xué)習(xí)第二官方語言。如果母語是芬蘭語，則在7年級后段學(xué)習(xí)瑞典語，如果母語是瑞典語，則在7年級后段學(xué)習(xí)芬蘭語。但是新課程標準對語言的學(xué)習(xí)做了變動，學(xué)生將在5年級而非7年級學(xué)習(xí)第二官方語言。為了不影響依據(jù)原有課程在5年級和6年級沒有學(xué)習(xí)第二官方語言的學(xué)生，課程不能立即進行改變，需要一些調(diào)整。

另一個例子是對于高中階段而言，他們有國家統(tǒng)一考試，但是新課程標準中的考試形式發(fā)生了較大變化，決定將最終考試形式改變?yōu)闄C考形式，可以使用一些專門工具或軟件。為了適應(yīng)這一變化，教師們現(xiàn)在就已經(jīng)必須重視數(shù)字化教學(xué)。在考試時間的安排上，學(xué)生有自主決定多門科目的最終考試時間，他們可以在第二年就開始某個科目的考試。無疑，突然改變課程學(xué)習(xí)和評價方式對學(xué)生是不公平的。尤其是對于2016年秋季學(xué)期就讀11和12年級的學(xué)生而言，他們在原有特定考試形式的約束條件下已經(jīng)進行了一定時間的學(xué)習(xí)，卻要接受新形式的國家統(tǒng)一考試，這對他們是不公平的。

四、對我國課程改革的借鑒與啟示

改革之路從來不是一帆風(fēng)順的，芬蘭多年實踐與探索及其課程改革的核心理念為我國教育改革的多個方面均提供了參考與啟發(fā)。追求公平與效率是芬蘭課程改革和教育體系的核心理念之一，又是芬蘭教育能夠取得成功的保障。教育公平很大程度上促進了社會公平。對我國課程改革的啟示在于，公平與效率從來不是此消彼長的。無論是犧牲效率追求公平，還是犧牲公平追求效率，在課程改革的進程之中都是不可取的，也都會造成難以逆轉(zhuǎn)與彌合的歷史缺口。課程改革與實施應(yīng)當(dāng)注意兼顧公平與效率。芬蘭的融合教育理念對于我國探索特殊兒童教育問題具有一定的借鑒意義。

學(xué)生作為課堂的主人，為將其培養(yǎng)成獨立、積極的學(xué)習(xí)者，應(yīng)當(dāng)進一步創(chuàng)設(shè)促進其主體作用彰顯的學(xué)習(xí)環(huán)境，使其能夠獲得更多時間和機會進行自主學(xué)習(xí)。切實貫徹“因材施教”的原則，將課堂的主動權(quán)交給學(xué)生，讓每一個學(xué)生依據(jù)自己的節(jié)奏組織學(xué)習(xí)、開展學(xué)習(xí);教師的主要職責(zé)是幫助學(xué)生解決個性化的需求，找到適合自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏和方法，實現(xiàn)學(xué)生從被動學(xué)習(xí)者向積極學(xué)習(xí)者的過渡。

不斷“去中心化”的芬蘭教育改革體現(xiàn)了教育權(quán)力的下放，使得教師和學(xué)生成為教學(xué)的主人，他們有權(quán)決定教什么和以什么方式教，以及學(xué)什么和以什么方式學(xué)。也許我國在教育改革之中也可將這些問題納入思考：我們的教育改革到底是要改什么？改革的目的是為了提升什么？教師和學(xué)生在改革中的角色是主人還是客人？改革的內(nèi)容是否契合學(xué)習(xí)者的需求？抑或背道而馳？我們在探索如上問題答案的過程之中，芬蘭的教育改革提供了良好的示范，值得借鑒與深思。

【參考文獻】

[1]于國文，曹一鳴.跨學(xué)科教學(xué)研究：以芬蘭現(xiàn)象教學(xué)為例[J].外國中小學(xué)教育，2017（7）：58.

[2]景時，劉慧麗.芬蘭融合教育的發(fā)展、特征及啟示[J].外國教育研究，2013（8）：56.