“邊緣化”初中的現(xiàn)實定位、內(nèi)生動力與發(fā)展取向

【摘 要】“邊緣化”初中正走向邊緣或已處于邊緣已是不爭的事實，“邊緣狀態(tài)”被認為是欠佳狀態(tài)、需要加以改變也是不爭的事實，但問題在于，“邊緣化”初中應該向哪個方向改變？在教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的背景下，聚焦“邊緣化”初中的發(fā)展取向，具有積極的時代價值和現(xiàn)實意義。

【關鍵詞】“邊緣化”初中;現(xiàn)實定位;內(nèi)生動力;發(fā)展取向

【中圖分類號】G637? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2018）82-0020-03

【作者簡介】楊孝如，江蘇省教育科學研究院（南京，210013）《江蘇教育研究》理論版編輯部主任，副研究員，主要研究方向為教育基本理論、教育管理、學校發(fā)展。

2000年，聯(lián)合國教科文組織在達喀爾召開的世界全民教育論壇通過了《全民教育行動綱領》，提出：“向所有人提供受教育的機會是‘勝利，但如果不能向他們提供保證質(zhì)量的教育，那不過是一種‘空洞的勝利?！笨梢?，追求優(yōu)質(zhì)教育是進入新世紀以來世界教育的共同追求。當然，只有優(yōu)質(zhì)是不夠的，在追求教育公平的時代背景下，“均衡”也是教育發(fā)展的重要關鍵詞。楊啟亮認為：“推進義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，不僅要對優(yōu)質(zhì)和均衡作出解釋，也要對它們的孰先孰后作出選擇。我們應該換個角度想問題，優(yōu)先考慮均衡”。在教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的背景下，聚焦“邊緣化”初中的發(fā)展，具有積極的時代價值和現(xiàn)實意義。

一、相對失衡：“邊緣化”初中的現(xiàn)實定位

江蘇作為教育發(fā)達地區(qū)，教育發(fā)展水平一直居于全國前列。2015年6月5日，江蘇省所有縣（市、區(qū)）通過“全國義務教育發(fā)展基本均衡縣（市、區(qū)）”國家認定，這表明至少在縣（市、區(qū)）層面，江蘇義務教育學?；旧蠈崿F(xiàn)了均衡發(fā)展。那么，為什么還有“邊緣化”初中這種教育發(fā)展不均衡現(xiàn)象呢？這與當前教育領域的主要矛盾發(fā)生變化相關。

在義務教育走向優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的過程中，出現(xiàn)了暫時的“新失衡”（這種“新失衡”是實現(xiàn)更高水平均衡的必經(jīng)階段），“邊緣化”初中正是這種“新失衡”的具體體現(xiàn)。需要指出的是，初中教育教學水平的失衡并不是一種絕對的失衡，而是一種相對的失衡，主要表現(xiàn)在兩個方面：

一方面是校際發(fā)展相對失衡?？陀^地說，隨著2012年啟動的薄弱初中質(zhì)量提升工程的深入推進，江蘇初中學校的基本辦學條件得到了明顯改善，絕對意義上的薄弱初中已少之又少。但是，與區(qū)域優(yōu)質(zhì)初中相比，一些初中顯得相對薄弱，辦學質(zhì)量不高，社會聲譽欠佳，成為“邊緣化”初中。與優(yōu)質(zhì)初中相比，“邊緣化”初中的劣勢主要表現(xiàn)在四個方面：一是區(qū)位。江蘇省蘇州市吳江區(qū)笠澤實驗初中、太倉市良輔中學都位于城鄉(xiāng)接合部;蘇州市吳江區(qū)盛澤一中處于鄉(xiāng)鎮(zhèn)（盡管是經(jīng)濟發(fā)達鄉(xiāng)鎮(zhèn)）。二是歷史。笠澤初中是2015年落成啟用的新建學校，基礎比較薄弱;無錫市堰橋初中2014年因初、高中分設而獨立出來，優(yōu)質(zhì)教育資源被留在了高中。三是生源。四所學校的學生均以外來務工人員子女為主，生源質(zhì)量一般。四是師資。笠澤初中的師資主要為一所三星級高中停辦后的分流教師;堰橋初中的師資為初、高中分設時留下的相對較弱的教師;良輔中學的師資年齡結構不合理。當然，正如以上分析的，絕大多數(shù)“邊緣化”初中之所以薄弱，并不是因為在某一方面處于劣勢，而是多個方面的劣勢疊加而導致。

另一方面是學校內(nèi)部發(fā)展相對失衡。這種失衡主要表現(xiàn)為學校“硬件過硬，軟件過軟”。在江蘇，特別是在經(jīng)濟相對發(fā)達的蘇南地區(qū)，初中學校在校舍建設、設施配置等硬件條件方面已達到了相當高的水平。如：笠澤初中是一所占地面積100畝，總投資1.8億元，按照高標準、高質(zhì)量的現(xiàn)代化優(yōu)質(zhì)學校要求建設的新校;堰橋初中于2014年新建，占地面積3.8萬平方米，建筑面積1.66萬平方米，硬件條件達區(qū)域一流水平;盛澤一中2005年建成，占地104畝，建筑面積2.6萬平方米，擁有各種現(xiàn)代化的教育教學及生活設施。與一流的硬件條件形成鮮明反差的是，“邊緣化”初中的軟件條件比較薄弱，這是導致學校辦學水平不高的主要原因。

除了上文所述的歷史、師資、生源因素之外，“邊緣化”初中的軟件條件薄弱還突出表現(xiàn)在學校文化、學校管理等方面。如在笠澤初中，嶄新的現(xiàn)代化校園、外來務工人員子女為主的學生群體、撤并的三星高中教師為主的教師群體這三個要素被“組合”進入學校，學校文化整合任重而道遠。再如，四所學校的學生均是以外來務工人員子女為主，這些學生在行為習慣、學習能力、家庭教育等方面往往參差不齊，給學校管理帶來了較大的困難。

二、主動突破：“邊緣化”初中的內(nèi)生動力

目前，“邊緣化”初中并未陷入“退無可退”的危險境地，它們雖然不夠優(yōu)秀，但也并無生存壓力。如前所述，“邊緣化”初中的失衡是一種相對的失衡，從絕對意義上看，這些學校都是合格的，甚至有的在某些方面（如硬件設施、辦學特色）具有一定優(yōu)勢。更重要的是，由于“邊緣化”初中并非區(qū)域熱點學校，政府、社會、家長對其關注比較少，對其的期望也不高。在這種情況下，“邊緣化”初中的辦學壓力（特別是來自家長和學生的直接壓力）通常反而比優(yōu)質(zhì)初中要小。

既無生存壓力，也少辦學壓力，“邊緣化”初中長期處于“舒適區(qū)”，容易不思進取，失去發(fā)展的內(nèi)在動力。因此，“邊緣化”初中在外源性壓力不大的情況下，需要找到內(nèi)生性發(fā)展動力，實現(xiàn)主動自我突破。這種突破主要表現(xiàn)在以下方面：

一是學校文化的突破?！叭绻瓿梢粓錾羁痰?、更加持久的變革，最為重要的就是‘重塑學校文化。否則，變革就會膚淺和不持久。”本期獨家策劃中的幾所“邊緣化”初中都注重學校文化建設：笠澤初中基于學?，F(xiàn)狀建設了“融匯”文化;盛澤一中基于學校傳統(tǒng)建設了“至善”文化;良輔中學踐行了“讓每一位學生度過一段幸福完整的教育生活”的辦學理念;堰橋初中開展了“美好的教育從今天開始”的精神之旅。同時，有的學校還注重從學校歷史和地方文化中汲取養(yǎng)分，豐富學校的文化內(nèi)涵。如：笠澤初中在學校文化建設中吸收了“崧澤文化”“莼鱸文化”“垂虹文化”“絲綢文化”等具有地域特色的吳越文化內(nèi)容;良輔中學充分利用“昆曲之祖”魏良輔這一校本資源，建設昆曲詞坊、昆曲樂坊等，進行昆曲文化傳承。

二是課程教學的突破。正如良輔中學所言，課程建設是“提升辦學質(zhì)量的壓艙石”。課程教學質(zhì)量不高，是“邊緣化”初中的最突出、最現(xiàn)實的痛點，也是它們之所以薄弱的重要原因。開展課程建設，改革課堂教學，提高教學質(zhì)量，是“邊緣化”初中共同的追求。笠澤初中基于“項目學習”開展課程建設，并推行了小組合作學習模式;堰橋初中一手抓合作研究，一手抓過程管理，引領教師實現(xiàn)從“難教”向“會教”跨越;盛澤一中確立了“課堂因高效而精彩，學習因自主而快樂”的愿景，根據(jù)實際情況，提出了樸素課堂的“三心”要求：教師專心上好每一堂課、細心批改每一本作業(yè)、用心關愛每一位學生，學生專心上好每一堂課、細心做好每一次作業(yè)、用心思考每一天收獲;良輔中學圍繞STEM課程設計了十大項目課程，建構了PBL—PAD課堂教學模式。值得注意的是，笠澤初中、良輔中學、盛澤一中不約而同都進行了分層教學的探索，這不是一種巧合，而是基于“邊緣化”初中學生學情分化嚴重這一實際而采取的有針對性的教學策略。

三是學生定位的突破?！斑吘壔背踔卸酁閰^(qū)域“兜底”學校，學生家長對子女的要求通常不高，從而導致子女的自我定位、自我期望也不高。學生如果習慣于較低的自我定位，長期處于較低的自我期望之中，就會形成“習得性無助”，較難取得成功。因此，對于“邊緣化”初中的學生來說，激發(fā)信心比提升能力更重要，突破定位比學習知識更重要。除了在課堂教學中采用分層教學、先學后教等具有針對性、適切性的策略以改變學生的學習狀態(tài)、突破學生的自我定位之外，“邊緣化”初中還在德育上進行了有益探索。如堰橋初中開展入戶式家訪，力求“走一家改變一家”，讓父母“看見孩子生命的偉大”，讓學生“從生命底部汲取向上生發(fā)的力量”;盛澤一中注重德育細節(jié)，提升家長對孩子成長的關注度，利用學校微信公眾號表揚學生，激發(fā)和放大學生身上的正能量。

三、特色打造：“邊緣化”初中的發(fā)展取向

“邊緣化”初中正走向邊緣或已處于邊緣已是不爭的事實，“邊緣狀態(tài)”被認為是欠佳狀態(tài)，需要加以改變也是不爭的事實，但問題在于，“邊緣化”初中應該向哪個方向改變？這個問題看似簡單，因為通常情況下，人們會把居于核心地帶的優(yōu)質(zhì)初中作為初中學校的樣本，部分“邊緣化”初中也把這些優(yōu)質(zhì)初中作為自己發(fā)展的榜樣，試圖復制它們的成功，從邊緣走向核心。在此，我們姑且不討論這種從邊緣走向核心的嘗試是否可行，我們要討論的是，即使具有可行性，這樣的發(fā)展取向是否必要？

研究表明，由于從不同的角度看，初中教育分屬于中等教育、義務教育、基礎教育等不同的領域，導致了初中教育存在諸多屬性矛盾，其中之一就是作為義務教育的統(tǒng)一性與作為中等教育的選擇性之間的矛盾。“統(tǒng)一性傾向于趨同，意在使學校在辦學體制、經(jīng)費保障、硬件建設、軟件配套等方面都保持相對一致、均衡的標準，以保證每一個學生都能接受公平的教育;而選擇性則要求多樣，學校的辦學體制、辦學模式、辦學特色越多樣，學生選擇的空間就越大，選擇的機會就越多，教育的選擇性屬性就越能得到彰顯。”在統(tǒng)一的評價標準下，我國的初中學校發(fā)展目標高度一致，趨同性發(fā)展問題十分嚴重。而反觀發(fā)達國家的初中教育，則呈現(xiàn)更為豐富的樣態(tài)。譬如在德國，中學（包含了初中）就分為文理中學、實科中學、普通中學、綜合中學等類型。

值得警惕的是，這種趨同往往被視作教育公平、教育均衡的體現(xiàn)，這是對教育公平、教育均衡的誤讀。稍有常識的人都知道，公平不等于平均，均衡不等于均等。在達到基本辦學標準的基礎上，基于學校的現(xiàn)狀，挖掘學校的資源，開展具有校本特色的教育行動，打造具有校本特色的品牌項目，甚至實現(xiàn)學校的特色發(fā)展，恰恰是教育公平、教育均衡的深層表現(xiàn)。本期獨家策劃中的幾所“邊緣化”初中在這方面都進行了有益的嘗試：笠澤初中對“融匯”文化的理解和實踐比較深入，建校短短兩年多的時間就初步形成了自己的辦學特色，“項目學習”“生·動”小組合作學習、“層·進”分層走班教學的校本化探索也取得了一定的進展;堰橋初中通過“心心相印，與生命貼近”特色行動，讓教師、學生“生命的偉大”得以彰顯，讓師生找到了自我價值感;良輔中學的STEM課程、PBL—PAD課堂、大數(shù)據(jù)指導下的分層教學既具有校本特色，又達到相當?shù)乃疁?盛澤一中通過編寫部門簡報激發(fā)干部的策劃力、執(zhí)行力和創(chuàng)新力，通過“一課一文一題”的科研指導促進教師專業(yè)成長，通過單科突進帶動全學科齊頭并進，通過優(yōu)生培養(yǎng)帶動良好學風校風的形成。這些從學校辦學實踐中生長出來的舉措都極富實踐智慧，讓學校呈現(xiàn)出與眾不同的獨特的發(fā)展樣態(tài)。