語(yǔ)文文本解讀的誤區(qū)根源及對(duì)策

陽(yáng)建忠 楊天菊

（成都市華陽(yáng)中學(xué)，四川 成都）

考試中學(xué)生丟分最多且不知道原因的就是文本解讀（即課內(nèi)外閱讀理解）；有的學(xué)生甚至老師評(píng)講了也不知道為什么文本解讀這一塊丟分最厲害。同時(shí)在現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文教學(xué)中文本解讀也是耗時(shí)最多、收效最少、學(xué)生最不感興趣、教師最無(wú)可奈何的一塊。

一、語(yǔ)文文本解讀步入誤區(qū)的根源

1.不能突破原來(lái)功利性的教育理念的拘囿

文本有著對(duì)文化的負(fù)載功能。中學(xué)文本的基本內(nèi)容是文學(xué)作品或準(zhǔn)文學(xué)作品，文學(xué)即人學(xué)，它立體、豐富而又深刻地反映了人的精神世界和超越某一具體的現(xiàn)實(shí)生活，因而對(duì)它的解讀將直接影響到人格的形成，包括情感、氣質(zhì)、個(gè)性、追求等。同時(shí)，要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文文本的審美價(jià)值，就要通過(guò)對(duì)深蘊(yùn)著美感的作品的涵詠、品味和全身心融入其中，培養(yǎng)個(gè)體對(duì)語(yǔ)文美、藝術(shù)美、自然美的欣賞能力，久而久之必將收到怡養(yǎng)性情、健全人格、優(yōu)化生命質(zhì)量的功效。因此，如果教師不能摒棄傳統(tǒng)的教育理念，重新認(rèn)識(shí)文本解讀的多重功效，勢(shì)必在文本解讀的誤區(qū)中越陷越深。

2.沒(méi)有樹(shù)立文本解讀的學(xué)生主體觀

學(xué)生在文本解讀中，已經(jīng)具有自己豐富多彩的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，由此形成了自己在文本解讀中的自主性、選擇性和差異性，因此教師應(yīng)該尊重學(xué)生自己的解讀過(guò)程、價(jià)值關(guān)懷，尊重他們的情感、個(gè)性、人格發(fā)展的過(guò)程。但實(shí)際解讀中，有的教師仍把學(xué)生當(dāng)作受教育的被動(dòng)的對(duì)象，完全忽略了學(xué)生個(gè)體之間的差異，忽略了學(xué)生與教師之間因經(jīng)驗(yàn)的不同而造成的差異，死板地把自己從參考書(shū)上得來(lái)的只言片語(yǔ)作為權(quán)威去規(guī)范學(xué)生的結(jié)論，扼殺了學(xué)生解讀文本的主觀能動(dòng)性，學(xué)生體驗(yàn)不到自己作為解讀主體的快樂(lè)。長(zhǎng)此以往，教師的結(jié)論便成為課堂教學(xué)中文本解讀的規(guī)范。

3.缺乏文本解讀的多種理論和方法，缺乏必要的藝術(shù)思維方式

文本解讀不只有一種方式，采用不同的解讀理論和方式會(huì)出現(xiàn)截然不同的結(jié)果。如果僅用傳統(tǒng)的單一的理論去解讀文學(xué)作品豐厚的內(nèi)蘊(yùn)，勢(shì)必造成解讀的概念化、片面化和單一性，從而造成文學(xué)作品多層意蘊(yùn)的流失，更不用說(shuō)去給學(xué)生的解讀“導(dǎo)航”了?！睹茁逅沟木S納斯》中對(duì)于維納斯為什么非斷臂不可的問(wèn)題，學(xué)生不太理解，如僅用傳統(tǒng)的理論去讀解，恐怕難以講清，而這又是一個(gè)必須解決的問(wèn)題。即使我們知道斷臂是為了給欣賞者留下空白，留下更多再創(chuàng)作的空間，但要讓學(xué)生明白為什么是這樣還得用接受美學(xué)來(lái)為學(xué)生解讀，同時(shí)用精神分析理論也可以得到同樣的結(jié)論。這就是文本解讀的個(gè)人體驗(yàn)。從社會(huì)發(fā)展來(lái)看，隨著社會(huì)的進(jìn)步，自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)之間，以及它們和文學(xué)藝術(shù)之間的相互影響將會(huì)越來(lái)越大。用同一種文本解讀方法是不可能的，這就要求我們尋求更多更廣的理念和方法去解讀。

教師只有準(zhǔn)確地解讀文本才會(huì)做好語(yǔ)文教學(xué)的方方面面，所以掌握正確的解讀方法十分關(guān)鍵。

二、語(yǔ)文文本解讀正確對(duì)策

1.引導(dǎo)學(xué)生從文章標(biāo)題入手破解文章內(nèi)容

文章的題目往往與文章內(nèi)容有著十分密切的關(guān)系，抓住文章題目所提供的信息，就能很快地進(jìn)行文章內(nèi)容的解讀，為深入理解文章打下良好的基礎(chǔ)。例如《從百草園到三味書(shū)屋》一課，通過(guò)題目我們就可以知道文中主人公的活動(dòng)范圍和成長(zhǎng)足跡，順著這一線索我們就不難把握文章內(nèi)容。

2.引導(dǎo)學(xué)生抓住“關(guān)鍵詞句”設(shè)問(wèn)解讀文本

內(nèi)容精彩靠語(yǔ)言，語(yǔ)言的魅力在于文章中關(guān)鍵性的字詞句和細(xì)節(jié)。并且這些關(guān)鍵詞句往往是文章主旨的直接或間接體現(xiàn)。把握關(guān)鍵詞句研讀文本，帶動(dòng)學(xué)生思考，對(duì)文本的解讀有積極推動(dòng)作用。比如教學(xué)高中語(yǔ)文必修三《琵琶行》時(shí)，找出其中的句子“千呼萬(wàn)喚始出來(lái)，猶抱琵琶半遮面”，設(shè)問(wèn)：為什么喚不出來(lái)，那是司馬大人呀？為什么出來(lái)了還半遮面？難道是丑，還是演奏的需要，還是內(nèi)心痛苦而羞澀？引導(dǎo)學(xué)生探究。

3.引導(dǎo)學(xué)生了解與文本內(nèi)容相關(guān)的信息資料

為了便于理解，可借助文本外的知識(shí)，比如：文學(xué)常識(shí)、背景資料。有些文章有特定的寫(xiě)作背景，而且年代久遠(yuǎn)，如果不知道相關(guān)的背景資料，對(duì)理解文本就有一定難度。如九義教材八年級(jí)課本《馬說(shuō)》一文，文中的馬具有象征意義，文中描寫(xiě)了千里馬的悲慘遭遇，如果了解作者懷才不遇的經(jīng)歷，就會(huì)理解文章以千里馬不遇伯樂(lè)比喻賢才難遇明主的象征意義。

總之，葉圣陶先生曾說(shuō)過(guò)：“教材無(wú)非是例子。”從中，我們可見(jiàn)語(yǔ)文教材對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力提高多么重要，因此教師應(yīng)致力于提高文本解讀能力。全面準(zhǔn)確地理解文本的精髓，把握文本的內(nèi)涵，科學(xué)地使用教材，積極開(kāi)發(fā)課程資源，發(fā)揮教材的例子作用，實(shí)施“三維的教”并還課堂給學(xué)生，這樣教師才會(huì)在教學(xué)過(guò)程中游刃有余地發(fā)揮其引導(dǎo)作用，讓學(xué)生充分解讀文本，提高課堂效率。