英語寫作思辨能力客觀性評價指標的設計與應用
——基于低水平大學英語學習者的研究

曹 寧

（隴東學院，甘肅慶陽）

1.引言

英語寫作是最重要但同時也是學生普遍反映最難的一項語言技能。在大學英語四級考試中，寫作是第一部分。我們經常發(fā)現，考試剛開始部分學生便無所事事，坐在那里苦熬時間等待寫作考試結束，這種現象在地方本科院校非常普遍。不會寫、不知道寫什么，是他們的共同困難。評價現如今已成為教育教學實踐不可分割的一部分。長期以來，我國的英語寫作評價，無論是教師評價或者是同伴評價，主要采用的是一種基于整體印象的、更多關注學生語言錯誤的、由他人實施的結果式主觀評價。從根本上說，評價的最終目的是提高學生的英語寫作能力，然而現實中學習者更在意的是評價分數的高低，而對評語等其他信息的重視程度則相對不足，與此同時教師的評語一般比較籠統(tǒng)、抽象，不利于把握，這樣的評價結果差強人意便在情理之中。近年來，國內一批重點高校相繼開發(fā)出基于計算機和網絡技術的英語寫作智能評價系統(tǒng)。但智能評價主要是對學生英語寫作能力的整體宏觀評價，難以針對每個學生的具體情況做出個性化的診斷與評價，而且易受條件的限制（需要有聯(lián)網的電腦、常常收費）；更重要的是，智能評價同樣更關注的是學生的英語語言能力，對思辨能力相對重視不夠。因此探索找到一種能有效克服傳統(tǒng)英語寫作評價諸多弊端的新型評價方式刻不容緩。另外，可否通過評價，尤其是通過讓學習者親自參與評價過程這種自主評價體驗，使其清楚地了解自己的英語寫作問題到底出在什么地方，明白自己下一步努力的重點和方向，可以促進學習者英語寫作能力的提高，這點對于中國英語學習者，尤其地方本科院校中低水平的學習者，更具有非常重要的現實意義。

2.思維能力的客觀性指標的形成理據

寫作是在語言和思維的共同作用下體現出的一種外在的書面語表達能力，是一種外在形式，而最根本的則是運用語言表達思想、進行思維的能力（Vygotsky，轉引自Thadphoothon，2009）。古人云，文以載道，文章合為事而著。它談古論今、反映現實、是作者內心思想情感的真實表露。一篇習作，不管語言多么漂亮，多么有文采，如果內容空洞無物，讓人讀來不知所云，絕對算不上是一篇好文章。而中國學生英語寫作所表現出的“思辨缺席癥”已成為一個公認的頑疾，因此如何提高學生英語寫作的思辨能力同樣是一個不容回避的現實問題。

思辨能力主要通過議論文反映，反過來，培養(yǎng)學生的思辨能力主要也是通過議論文的寫作訓練來實現（Hillocks，2011）。研究發(fā)現，寫作教學，尤其是議論文寫作，可有效提高學生的思辨能力（Bensley,1998;Tsui,1999;Russell,2005）。議論文從結構看，一般由“引言、正文（至少一段，通常由兩段、三段或更多的段落組成）和結語三部分組成”（Oshima&Hogue,2006:56-57;Jordan,2007:9）。

“文章的第一段就是引言（introduction），它包括文章的主題和基本信息，一般由5到10個句子組成”（Zemach&Rumisek,2003;71）。Zemach和Rumisek（2003:72）還認為，好的引言，需“簡要陳述文章的寫作主題、提供與主題相關的背景信息，并須清楚地表明作者的立場”；Jordan（2007:86）則認為，“引言通常包括要討論的話題，對將要討論的話題做出定義或對其進行解釋，并提供相關的背景信息”。由此可以確定議論文的第一段“引言”應該由“介紹寫作主題、描述寫作主題、提供背景信息和交代作者的立場觀點”四部分組成。

論點和論據是構成議論文最基本的要素，但有了論點、論據，如果論證不好，同樣不能算是一篇好的議論文。論證實際上就是通過論據來證明論點的過程，所以在第一段提出文章的基本觀點之后，接下來便是如何分析論證的問題，即進入到了文章的主體或正文（body）。正文“由一段或幾段組成，每一段都是對主題的擴展”（Zemach&Rumisek,2003:74）。從邏輯上講，分析論證僅靠一個分論點是站不住腳的，這樣的分析論證也是不全面的、缺乏說服力的。一篇議論文“正文由幾段組成取決于有幾個分論點”（Oshima&Hogue,2006:56），因此正文寫作，即分析論證的第一步便是提出幾個分論點。提出了分論點之后，接下來便是對分論點的分析論證，而分析論證則離不開論據的作用。也就是說，論證的關鍵在于是否有具體的細節(jié)和事實來支撐分論點。Friedlander（1990）就通過計算內容細節(jié)（details）的數量來判斷議論文的內容質量（轉引自劉力等，2013），他認為議論文寫作在內容上，關鍵是要有足夠的細節(jié)對論點進行充分的闡述。所以，第二部分“正文”分析論證的基本任務是提出分論點，并通過“具體的事實、數據和例子”（Meyers,2005:23;Jordan,2007:9）來進行分析論證。Fawcett和Sandberg（1996:241）認為，好的論證至少應該包括“一個明確的主題句、用以擴展主題句的細節(jié)或事實的句子2到4個”?；诖?，正文部分的基本寫作框架便可以確定為“概述—第一分論點—論據—第二分論點—論據—第三分論點—論據（……）”。主體部分一般較長，且有許多例子，讀到最后讀者往往對前面讀過的內容印象可能不深了，甚至都記不清前面說了些什么，此時可以“在段落的末尾用一個句子做一小結（a concluding sentence），借此幫助讀者廓清作者的寫作思路、加深印象”（Gillett et al,2009:104）。

“編筐編簍，重在收口?！苯Y尾和開頭一樣，在寫作中同樣具有很重要的作用，古人就曾說：“為人重晚節(jié)，行文看結尾”。議論文的結尾一般“簡要歸納總結文章的主要觀點，或對文章的主要觀點進行最終的評論，或再次闡述文章的主要觀點以深化文章的主題，也可以對希望讀者將要采取的具體行動進行最后的總結強調”（Zemach&Rumisek,2003:74）?！懊恳欢味家幸粋€主題句，它清楚地敘述了這一段的主題并統(tǒng)領整段的具體內容”（Oshima&Hogue,2006:4），這樣，結尾部分首先是一個主題句，承上啟下，交代本段的主要內容和基本觀點，接下來便是對本段的展開，對主題句進行解釋說明，或根據上文提出具體的建議或解決措施，最后對本段和全文進行最終的概括和總結。

Oshima和Hogue（2006:2）認為，段落就是“只討論一個主要思想的一組相互關聯(lián)的句子，短則1句，最長10句”。Bailey（2011:78）則認為，“一般情況下，段落的長度不能少于4到5個句子”。根據結構，英語句子一般可分為簡單句、并列句和復合句（張道真，2002:7）。一個復合句一般由一個主句和一個（或幾個）從句構成。但如果從句數量超過兩個或兩個以上，就會給理解造成困難。在談到學生英文寫作時，Osmond（2013:101）認為：

大多數情況下好的段落，除去主題句，應該由4到10個句子組成，討論說明一、兩個話題即可，偶爾可以談論第三個小話題，但如果涉及第四個小話題，則這一段就有問題了。這時候如果真的有必要談論這一點，則需另起一段。。

所以實際情況下，英語議論文每段一般不能少于5個句子，但以不超過10個左右的句子為宜。正文是對文章主要觀點的分析論證，要舉例、要分析論證，所以相對來說要長一些，句子總數要多一些，而第一段引言、最后一段結語則相對短一些。據研究我國西部二本院校中低水平英語學習者寫出的句子長度介于11—14個單詞（曹寧，2012），這樣下來一篇議論文的實際長度也就在200—300個單詞之間，正好符合目前我國大多數英語水平考試或選拔性考試對英語寫作的字數要求。

對于議論文寫作來說，論點、論據、論證三者缺一不可，而篇章的連貫性同樣非常重要。文秋芳、劉潤清（2006）就曾將“篇章連貫性（coherence）”作為評判一篇議論文質量高低的一個重要標準。篇章（或語篇），是比句子更大的語言單位，是一組句子遵循特定交際目的、依據一定的語言交際準則相互聯(lián)系而組成的語義整體。連貫性（coherence）是語篇的基本特征。修辭學認為，連貫是文章獲得統(tǒng)一性的重要前提條件（苗興偉，1998），而銜接則是表達語義連貫的主要句法手段，即連貫性主要通過銜接（cohesion）來實現，銜接是連貫性的基礎（Halliday&Hason，1985：94）。而銜接又主要是通過標示詞（signposting words）的使用來實現的（Osmond，2013：102-103）：

1）表示對比的：by contrast,in contrast to,however,on one hand/on the other hand,rather,conversely,in comparison,compared to.

2）就同一個觀點或結果提供不同的原因或證據：alternatively,likewise,again,also,additionally,similarly,equally,in addition.

3）總結：in conclusion,finally,overall,lastly.

4）總結證據：tosummarize,insummary,overall

5）表示因果：despite,because of.

6）舉例：for example,for instance,namely,such as.

7）強調：indeed,in fact,furthermore,moreover.

8）提供更為具體的信息：in particular,in relation to,more specifically,particularly,in terms of.

Gillett等（2009:104-105）同樣認為，使讀者明白各段落和每一段落各個句子之間邏輯關系最有效的手段是使用一些標示詞（signaling words），如：

1）補充（addition）： apart from this,as well as,besides,furthermore,in addition,moreover,nor,not only...but also...,too,what is more;

2）因果（cause and effect）：accordingly,as a consequence,as a result,because （of this）,consequently,forthisreason,hence,inorderto,owing to,so,so that,therefore,this leads to,thus;

3）比較（同向）（comparison/similar ideas）：in comparison,in the same way,likewise,similarly;

4）矛盾（contradiction）：actually,as a matter of fact,in fact;

5）條件（condition）：if,in that case,provided that,unless;

6）對照（反向）（contrast/opposite ideas）：although,but,despise,in spite of,even so,however,in contrast,in spite of this,nevertheless,on the contrary,on the other hand,yet,whereas;

7）強調（emphasis）：chiefly,especially,importantly,indeed,in detail,in particular,mainly,notably,particularly;

8）舉例（examples）：for example,for instance,such as,as follows;

9）解釋（explanation/equivalence）：in other words,namely,or rather,this means,to be more precise;

10）歸納（addition）：as a rule;for the most part,generally,in general,normally,on the whole,in most cases,usually;

11）顯而易見（stating the obvious）：clearly,naturally,obviously,surely;

12）總結（conclusion/summary）：finally,inbrief,in conclusion,in short,in summary,overall,to conclude;

13）支持（support）：actually,as a matter of fact,in fact,indeed;

14）時間/順序（time/order）：at first,eventually,finally,firstly（secondly）,in the first/second place,initially,lastly,later,next,prior to.

至此，評價一篇議論文思辨能力的基本框架就表現為：

?

接下來還有一個問題，那就是怎樣確保論證不走題，這也是議論文論證的一個關鍵，文秋芳、劉潤清（2006）就曾經將“文章貼題性”作為議論文評估的另一個重要指標。關于這一點，雖然沒有一個完全客觀的量化評價方式，但Osmond（2013:105）對此已經有所涉及，且方法簡便易行：

*從閱讀文章的主題句開始，這一般是文章的第一句，將主題句標為句子1。

*然后按順序閱讀本段中的其他句子，并對每一個句子標號。

*如果這個句子提供了更多與主題句有關的細節(jié)，將它標為句子2。

*如果這個句子提供了更多與句子2有關的細節(jié)或是對句子2的擴展，將它標為句子3。

*如果這個句子提供了更多與句子3有關的細節(jié)或是對句子3的擴展，將它標為句子4。

*如果這個句子提供了更多與句子4有關的細節(jié)或是對句子4的擴展，將它標為句子5……以此類推。

*如果你覺得對一個句子很難標號，那只有一個事實：你離題了。

*然后仔細思考一下：你是否真的需要在這一段討論這個問題，這個信息放在這里是否真的有必要？如果覺得沒有必要討論，或覺得它與討論的主題關系不大，刪了它。

*如果句子標號的數字過大（超過了5），那就說明在這一段你說得過多了。如果有些信息真的有必要討論，而且確實與文章主題密切相關，那就另起一段。

由于本研究主要意在實現通過評價促進學習（assessment for learning）的功能，因此結合實際，思辨能力的考察擬將文本長度考慮在內。之所以把文本長度作為一個重要的指標，主要是出于兩個考慮。首先，議論文寫作重在擺事實、講道理，事實敘述得不完整不行，道理分析得不透徹同樣很難有說服力。論據要充分，論證要全面，這些靠只言片語肯定是做不到的，必須經過充分的論證和分析；其次，文本寫得越長，對學生思辨能力和篇章結構組織能力的要求越高（這與此同時對學生的英語語言能力也提出了很大的挑戰(zhàn)）。文本寫得越長，學生英語寫作方面存在的各種問題才會得到充分的暴露，反過來才有利于促進學生英語寫作能力的進步和提高，王初明教授（2005）就竭力主張在平時的學習中寫長作文。

3.評價測量指標的操作性定義

低水平學生英語寫作思辨能力方面經常存在論點與論據混淆、論點缺乏論據支持、論證邏輯不清等問題（曹寧，2012），因此對于思辨能力的評價主要依據是有無主題句、分論點的多寡及論點之后是否有論據支持等。具體來說，評價一篇議論文開頭部分思辨能力的主要觀測點為：是否有句子介紹寫作主題、是否對寫作主題做了展開描述、是否提供了與此相關的背景信息以及是否清楚地交代了作者的立場觀點；正文部分評價的依據主要是主題句的有無、分論點的多寡和有沒有對分論點進行分析論證及最后有無句子對正文做最終的總結；對于結論部分思辨能力的考察，首先看有無主題句來交代本段的主要內容和基本的思想觀點、有沒有對主題句進行具體的解釋說明、有沒有根據正文部分的分析提出具體有針對性的建議或解決措施以及是否對本段和全文做了最后的概括和總結。思辨能力的量化評價，具體統(tǒng)計時以每一部分某項指標的有無和多少計分。某一個指標有則記為1分，沒有則計0分，但也不扣分。

篇章連貫的評價以整篇文本使用的體現篇章連貫的標示詞的多少來量化，每出現一個標示詞即計為1分。篇章連貫到底屬于思辨能力還是屬于語言能力，目前尚沒有統(tǒng)一的看法，所以本研究將思辨能力和篇章連貫作為兩個獨立的方面分開統(tǒng)計。

文本長度，指的是寫作文本中實際使用的單詞總數，即語言能力評價統(tǒng)計時使用的詞標。一次統(tǒng)計，兩次使用，而其使用目的和側重點截然不同，集中體現了本研究開發(fā)設計的評價指標實用、便捷的特點。

4.研究過程

開發(fā)英語寫作客觀性自主評價指標的最大意義在于通過讓學習者在日常寫作中自主使用這些指標，增強學習者的語言意識和思辨能力，促進學習者英語寫作思辨能力的提高。通過自主性指標的使用，對學習者的英語寫作能力做出動態(tài)變化的測量，并通過測量結果的前后比較對照，使學習者看到自己在哪些方面取得了進步，哪些方面還比較薄弱，據此制定下一步有針對性的學習策略和補救措施，促進英語寫作能力的整體進步和提高。那么，這些客觀性評價指標的使用效度如何，它和其他評價方式如教師評價和智能評價系統(tǒng)之間在評價結果之間是否具備一致性呢？

研究選取西部某二本院校英語專業(yè)30名三年級學生①之所以選取三年級學生，是因為這個階段的學習者思想進一步趨于成熟，對許多事情會有自己獨到的看法和簡介，且能結合自己的大學學習經歷做出適度評價。為研究對象，要求他們根據給定的寫作材料發(fā)表自己對此事的看法。寫作材料如下：

本學期開學初，在上海交通大學的BBS上出現了一篇題為《請放學生一條生路——信號與系統(tǒng)掛科率近50%》的帖子。事情的經過是這樣的：新學期伊始，在上海交通大學第一大學院電子信息與電氣工程學院公布的基礎必修課“信號與系統(tǒng)”的考試成績中，整個2008級大約有50%的學生不及格，甚至有學生考前通宵復習也沒能通過考試。如果算上前幾屆重修的學生，一共有近500名學生在這一門課上考砸了，此事被網上稱為上海交大電子信息與電氣工程學院的“掛科門”事件。據悉，“信號與系統(tǒng)”是該學院的基礎課，對學生來說，這么重要的一門課程如果在檔案中留下不及格記錄，會影響今后的就業(yè)和進一步深造。而且參加此次考試的還有一些重修的大三、大四學生，他們面臨著就業(yè)的壓力，連再次重修的機會都沒有了。為此有學生貼出了上海交大教學事故認定標準，認為應該被定為教學事故。一時間，關于考試不及格率如此之高究竟應該算教學事故還是怪學生自己不努力的話題，成為校園里爭論的熱點。

“掛課”是大學生活中的一個常見現象，與學生的專業(yè)獎學金評定、三好學生評選、未來就業(yè)等密切相關，事關學生的切身利益，因此讓學生就這一事件發(fā)表看法，避免學生由于背景不熟悉等原因所造成的無話可說的缺陷，有效保證了研究的效度。

在寫作過程中，研究要求所有參與寫作任務的學生在作文的姓名欄不得使用自己真實的漢語（或英文）姓名，而是一律用六位數字或六個英文字母代替。寫作是在語言實驗室進行的，要求學生利用電腦寫作并最終提交寫作的word文檔的電子版，寫作不設時間限制，以最大限度的降低評分過程中由于評分員可能熟悉被試、寫作潦草不整齊等造成的評分不客觀的弊端。寫作結束后，學生的寫作文本經過文件壓縮打包以電子郵件發(fā)送給兩名長期擔任《英語寫作》課教學、具有豐富的英語寫作評價經驗的教師（其中一名是中方教師，另一名是美籍外教按照大學英語四級考試寫作部分的評分標準進行匿名評分。如果兩人評分的差距過大，則需經過第三人第四人的重新評價。之后依據以兩位評分員評價分數的平均分作為教師評價的最終得分；與此同時，學生的英語寫作文本還利用了批改網（http://www.pigai.org/）進行智能評價，對學生英語寫作思辨能力和篇章連貫的客觀性數據統(tǒng)計也在同步進行中。之后，研究者將學生英語作文的教師評價結果、網絡智能評價結果與客觀性自主評價指標評價結果之間進行了SPSS統(tǒng)計檢驗。

皮爾遜相關分析顯示：教師評價結果與網絡智能評價系統(tǒng)評價結果之間高度正相關（r=0.879,p＜.01），說明教師評分和網絡智能評分系統(tǒng)二者的評分結果之間具有較高的一致性。

在思辨能力方面，皮爾遜相關分析顯示：本研究開發(fā)設計的客觀性自主評價指標與教師評價結果之間存在中度正相關（r=0.679,p＜.01），與網絡智能評價之間同樣中度正相關（r=0.624,p＜.01）。中度正相關的存在，證明這些客觀性評價指標能在一定程度上對學習者英語寫作思辨能力做出客觀評價，可以較好地實現教育評價促進學習的功能；文本長度與教師評價結果之間中高度正相關（r=0.607,p＜.05），與網絡評分系統(tǒng)評價結果之間中低度正相關（r=0.490,p＜.01），銜接標示詞與教師評價結果之間中度正相關（r=0.584,p＜.01），與網絡智能評價系統(tǒng)評價結果中低度正相關（r=0.419,p＜.05），證明無論是思辨能力客觀性評價指標、文本長度，還是銜接標示詞，都對學習者的英語寫作能力具有一定的預測作用，在實踐中具有比較高的信度。

5.學生自主評價模式下的教師作用

客觀性自主評價指標開發(fā)設計的初衷，主要是解決教師評價由于學生人數多導致的評價覆蓋面小、評價不及時，而同伴評價由于學生英語語言水平低造成的評價結果不真實、不客觀等弊端，更重要的是，要通過學習者自我評價，使其充分了解自己英語寫作的缺陷和不足，明確后續(xù)努力的方向，以實現教育評價促進學習的功能?？陀^性自主評價指標的開發(fā)和實踐應用，衍生出以英語寫作過程教學法為理論基礎、沿循“學生寫作—自我統(tǒng)計、客觀評價—寫二稿—自我統(tǒng)計、客觀評價—一、二稿統(tǒng)計數據對照——寫三稿”的循環(huán)式以評促寫的英語寫作模式，通過從語言和思維兩方面對同一主題多稿英語寫作文本的量化評價和對照，實現了結果評價和過程評價的有機統(tǒng)一。在這個過程中，教師的作用不是可有可無，而是更加重要，并且不僅僅局限于課堂?？陀^性自主評價中教師需發(fā)揮如下作用：

首先，培訓者。外語學習者在沒有受過正規(guī)訓練前不能對自己和同學的外語能力做出合理的評估（Jafarpur 1991;Jafarpur&Yamini 1995，轉引自劉建達，2002）。長期以來，我們的學習者習慣于被動地接受教師或第三者評價，突然聽到可以自己對自己的英語寫作進行評價，興奮和激動難以言表，但具體使用哪些指標、如何使用這些指標，對他們來說卻是新命題。此時，教師需要很好地發(fā)揮培訓者的功能，要遴選有代表性的文本，以簡明有效的語言陳述和清楚無誤地實際演示，以此向學生準確解釋客觀性自主指標的理論內涵和實際計算方法。

第二、幫助者。在學生寫作的過程中教師應提供具體的指導和幫助，這些指導可以采用不同的形式，例如把寫作任務分為更簡單的步驟，提供準備材料，鼓勵同伴之間的互助、給予學生大量的反饋等等（Williams,2005:46）。具體到本研究，學生選擇的材料是否適合、能否證明論點、這個問題可以從哪些角度進行分析和討論，教師都可以給予學生適度的幫助和引導。

第三、組織者。千人千面，人類對于同一事物、同一問題理應有不同的看法。但由于受語言水平的限制和傳統(tǒng)思維方式的影響，學生在英語寫作時常常表現出思維不活躍、思維面趨窄且思維具有嚴重的程式化，缺乏新意和深度不足等問題，此時教師可以通過Brainstorming、討論、辯論等活動，或收聽收看就某一社會熱點話題社會上不同聲音的音視頻材料，組織學生就某一個話題展開想象與討論，激活學生的發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維，引導學生形成對于同一個問題的多種看法和從不同的角度對一個問題進行分析的能力。

學生自主評價模式下的以評促學實踐，需要經歷初始認知、專門培訓、文本遴選、統(tǒng)計演練、動機強化等諸多階段，在這個過程中，學生感興趣的話題的選擇、寫作材料的呈現方式，尤其是調動維系學生持久的寫作興趣和熱情，都是對教師的一大挑戰(zhàn)。

6.結語

與“思辨缺席癥”相對應，目前中國英語學習者英語寫作“三段式”結構趨勢明顯，這與我國高等教育要“培養(yǎng)具有創(chuàng)新性思維人才”的培養(yǎng)目標截然不符。然而，在地方二本、三本院校，大多數學習者英語水平較差，寫作時不會表達、不會組織篇章已是他們英語寫作存在的普遍問題，所以這樣一種分離式、一步接一步的引導和幫助，有助于他們基本掌握英語寫作的基礎要領和謀篇布局的基本技能。通過對每一段基本寫作模式和寫作要素的分析討論，可以為學習者英語議論文的寫作提供一種方法和思路，而這樣一種模式和結構也基本符合現行的大部分考試對英語寫作的要求。雖然通過考試不是我們的最終目的，但通過這樣一種訓練，使學生掌握英語議論文寫作的思路和方法，可以在一定程度上幫助學生改善英語寫作思辨性不足的問題。更重要的是，這樣一種訓練和培養(yǎng)在當前，至少在眼下，有利于幫助學生樹立英語學習的自信心，提高英語學習的成就感，增強其進一步學習的信心和動力。

隨著學習者英語語言能力和思辨能力的提高改善，將來可以通過分論點的增加、細節(jié)例子的擴充豐富來進一步提高他們英語寫作的思辨水平。而且，本框架中正文部分每一個分論點都可以自成一段，完全可以從分論點和基本論證方面進行擴展，進行更為深入透徹的分析論證，文章的長度應該不成問題。等到他們英語寫作水平提高了，再給予適當的引導，“三段式”窠臼的突破也就具有了一定的基礎。