從蘇霍姆林斯基道德情感教育論道德教育的結(jié)構(gòu)

趙雙?薛曉陽

摘? ? 要??蘇霍姆林斯基高度重視情感在道德教育中的作用。在他的教育思想中，道德教育的內(nèi)容是有結(jié)構(gòu)和層次的，個人的道德情感、品質(zhì)與作為核心價值觀的社會責(zé)任感和國家義務(wù)感之間，有一個從低到高、從個人到國家、從小到大的結(jié)構(gòu)設(shè)計，社會責(zé)任感和國家義務(wù)感是道德教育的最終目標(biāo)，但它必須依賴于個人道德情感的培養(yǎng)和成長。這一結(jié)構(gòu)與層次的設(shè)計，對于學(xué)校德育及核心價值觀教育具有重要的啟示和借鑒作用。

關(guān) 鍵 詞蘇霍姆林斯基;道德情感;道德教育;公民品質(zhì)

蘇霍姆林斯基的道德教育思想，具有普遍的真理性，他將他的道德教育原則科學(xué)地應(yīng)用于兒童道德學(xué)習(xí)以及道德內(nèi)容自身的內(nèi)在規(guī)律之上，認(rèn)為道德情感教育存在結(jié)構(gòu)和層次?；诖艘?guī)律，蘇霍姆林斯基沒有把道德教育局限于個人情感的培養(yǎng)，而是認(rèn)為道德教育的最終目的應(yīng)當(dāng)超越個人情感，指向公民道德，包括對社會的責(zé)任感和對國家的義務(wù)感。

一、蘇霍姆林斯基對道德教育結(jié)構(gòu)的理解

蘇霍姆林斯基高度重視情感在道德教育中的作用，他對道德情感給出了定義：“個人對各種事物現(xiàn)象所持的態(tài)度（包括對知識、對真理的態(tài)度）。”[1]在他那里，道德情感首先是源于個人并帶有個人色彩的情感。這種情感將個人置身于周圍道德評判環(huán)境中，包括對正義之事的敬佩、對不義之事的憤恨等。然而，他的道德教育的德性內(nèi)容是有結(jié)構(gòu)和層次的，不是停留于個人情感的陶冶，而是直指對社會責(zé)任感和國家義務(wù)感的培養(yǎng)。

蘇霍姆林斯基認(rèn)為道德情感應(yīng)經(jīng)歷三個層次，依次是個人自尊和自豪感的形成、對他人的道德關(guān)懷、社會責(zé)任感和國家義務(wù)感的建立。

（一）自尊感和自豪感是道德教育的起點

對于蘇霍姆林斯基來說，道德情感的層次性決定了兒童品質(zhì)培育過程的層次性。這個結(jié)構(gòu)和層次應(yīng)符合道德學(xué)習(xí)的自然過程，而這個自然過程應(yīng)當(dāng)是兒童作為道德個體接受道德觀念的自然基礎(chǔ)。在蘇霍姆林斯基看來，這個道德教育的起點就是自尊感和自豪感。他指出，“人要有自尊，善于珍惜個人的榮譽、自己的名聲”，然后才能做到“追求道德上的完美，感受理想、高尚道德情操的魅力”[2]。自尊感和自豪感是公民品質(zhì)的基礎(chǔ)，是有效進行公民身份認(rèn)同和自我肯定的前提，是激發(fā)自我發(fā)展的內(nèi)在動力。在蘇霍姆林斯基看來，公民的道德信念是個人最高的道德情感，但它不能直接轉(zhuǎn)化為具體行動，要通過個人道德情感的作用來實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，而個人道德情感的基礎(chǔ)則是自尊感和自豪感的養(yǎng)成。

（二）關(guān)懷是道德教育轉(zhuǎn)向的基礎(chǔ)

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，當(dāng)自尊感和自豪感養(yǎng)成后，這種道德情感就會投射到社會其他領(lǐng)域，從個體的自我關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)λ说牡赖玛P(guān)懷。蘇霍姆林斯基指出：“關(guān)心人、待人好和幫助弱者，是一種從對自己轉(zhuǎn)向?qū)λ说那楦?。如果沒有憐憫心，人就會冷漠無情，而冷漠無情會使人自私自利?！盵3]以蘇霍姆林斯基的立場看，培養(yǎng)感恩、關(guān)懷他人以及同情弱者的情感，會引導(dǎo)兒童把自尊感和自豪感等對自我的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)λ说年P(guān)注，進而對他人的處境和境遇產(chǎn)生情感共鳴，最終轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣蛧业恼J(rèn)識，以達到培養(yǎng)兒童社會責(zé)任感和國家義務(wù)感的目的。

（三）社會責(zé)任感和國家義務(wù)感的建立是道德教育的最高目的

蘇霍姆林斯基認(rèn)為對社會和國家的責(zé)任感、義務(wù)感是道德的一種“最高級的道德情感”，是個人情感的升華將自身價值與國家命運緊密聯(lián)系在一起。他提出：“人生的意義在于為人民服務(wù)、為祖國服務(wù)、為崇高的理想服務(wù)。”[4]在這里，蘇霍姆林斯基揭示了學(xué)校道德教育的核心價值，揭示了所謂純粹的道德教育與所謂的社會的政治教育之間的關(guān)系。道德教育不是脫離社會責(zé)任的個體教育，學(xué)校道德教育既要關(guān)注兒童日常生活的道德品質(zhì)教育，也要關(guān)注有關(guān)社會責(zé)任感和國家義務(wù)感的教育。就兒童或公民的社會生活而言，他們既享受各種公民的平等權(quán)利，但同時也承擔(dān)著作為公民對國家的義務(wù)。正如今天社會主義核心價值觀教育所設(shè)定的那樣，作為道德價值觀，應(yīng)包括個人、社會和國家三個層次，絕不能把道德封閉或局限于單純的日常道德之中。這點在蘇霍姆林斯基的教育思想中，可以找到許多有益的啟示。

二、從蘇霍姆林斯基道德情感教育看道德

教育結(jié)構(gòu)設(shè)計的問題

蘇霍姆林斯基十分注重道德教育內(nèi)容的基本結(jié)構(gòu)和體系，認(rèn)為不同的道德教育內(nèi)容有各自在教育過程中的邏輯起點與目的，這點為我們反思當(dāng)下我國德育現(xiàn)實提供了一種線索和策略。教育缺失結(jié)構(gòu)思維和體系意識，導(dǎo)致學(xué)校德育內(nèi)容的安排和設(shè)計具有較大的隨意性。

（一）規(guī)則知識與情感體驗的沖突

蘇霍姆林斯基對個人道德情感的關(guān)注，不是出于類似生命教育或存在主義哲學(xué)對個體生命的同情，而是出于教育體系和兒童道德學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律。他認(rèn)為：“道德習(xí)慣的實質(zhì)就在于人的行為已經(jīng)由良心的呼喚所支配，而這種呼喚的主調(diào)則是情感?！盵5]在蘇霍姆林斯基那里，道德情感教育是道德教育的首要前提，是道德知識學(xué)習(xí)和道德行為訓(xùn)練的有效基礎(chǔ)。然而，在今天，當(dāng)我們面對傳統(tǒng)教育側(cè)重灌輸?shù)默F(xiàn)狀時，轉(zhuǎn)而開始了對生命的關(guān)注和對存在主義的思考，但當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)過度的生命關(guān)懷和對兒童自身的放縱出現(xiàn)問題時，又開始過度強調(diào)道德規(guī)則的教育，而忽略了內(nèi)心情感的養(yǎng)育。對于今天的我們來說，我們試圖把復(fù)雜的德性養(yǎng)成變成簡單的規(guī)則訓(xùn)練，進而導(dǎo)致孩子們責(zé)任感的缺少。我們不再要求孩子們追求崇高，而只求不違背規(guī)則。道德教育的平面化便在這種價值中產(chǎn)生了。

吳元發(fā)認(rèn)為，西方從古典到現(xiàn)代，經(jīng)歷了兩次重大的道德教育理論轉(zhuǎn)向。第一次為古希臘時期從外至內(nèi)，即從外在自然到內(nèi)在自然的轉(zhuǎn)向;第二次是現(xiàn)代以來從內(nèi)至外，即從內(nèi)在德性到外在規(guī)則的轉(zhuǎn)向。[6]第二次的轉(zhuǎn)向?qū)嶋H意味著從德性論向義務(wù)論或規(guī)則論的轉(zhuǎn)向。雖然古典的德性論，“未能為快節(jié)奏的現(xiàn)代社會提供一套便捷而又直觀的行為規(guī)則”[7]，但以規(guī)則論為中心，離開人內(nèi)在德性的崇高，規(guī)則對人的道德約束總是顯得缺乏力量。康德提出道德的義務(wù)論，盡管不能完全等同于規(guī)則論，但他為所謂的“為義務(wù)而義務(wù)”的規(guī)則意識提供了依據(jù)。于康德而言，盡管義務(wù)是絕對的，但無論如何不能因為義務(wù)而丟失人的自由。在他看來，“自由是道德法則的存在基礎(chǔ)”，“只有當(dāng)人具有自由時，他才能進行選擇”。[8]由此，康德的義務(wù)論盡管求諸于人的意志，卻仍然對人的德性抱有期待。因此，他所謂的意志是“善良意志”，不是對規(guī)則的絕對服從，其本身便是人的內(nèi)在德性的一部分。

德性論關(guān)注的是人性內(nèi)在的品質(zhì)，道德情感恰恰是這種內(nèi)在品質(zhì)不可或缺的一部分。對于這點，蘇霍姆林斯基認(rèn)為人的德性不僅有康德的剛強意志，而且同時還有道德情感給予的選擇性。因而蘇霍姆林斯基強調(diào)通過自我評價，建構(gòu)自己的自尊感，然后再一步步地向更高層次的道德目標(biāo)靠近?；诖?，蘇霍姆林斯基特別強調(diào)羞恥感和敬畏感的教育。在他看來，羞恥感是個體對自己所認(rèn)為的“非”所產(chǎn)生的否定的態(tài)度體驗。[9]這種道德情感的體驗，能夠為是非觀的形成提供情感的土壤和動力。敬畏感的教育則包括對大自然的敬畏、對偉大和崇高的敬畏、對生命自身的敬畏等。通過敬畏感教育，幫助兒童建立自我意識，形成自尊自愛的道德意識。在蘇霍姆林斯基看來，羞恥感和敬畏感是道德教育的情感基礎(chǔ)，提供對自身的約束和規(guī)范。

（二）德目設(shè)計缺少邏輯相關(guān)性

蘇霍姆林斯基對兒童自尊感、同情心和義務(wù)感的重視，出于一個嚴(yán)格的結(jié)構(gòu)和體系。從他的觀點看當(dāng)下道德教育的內(nèi)容設(shè)計，一個致命缺陷就是平面化，什么都講、什么都重要，但各個德目內(nèi)容之間卻缺少聯(lián)系和支撐。

1.缺少德性轉(zhuǎn)向的中間環(huán)節(jié)

道德教育對兒童的自尊感和自豪感還是相當(dāng)重視的，尤其是在當(dāng)前生命教育和存在主義的教育意識得到廣泛傳播的情況下，兒童的自尊感和自豪感成為主要的教育價值觀。比如，有研究者認(rèn)為，中國的兒童教育需要“兒童本位”，中國的文化建設(shè)也需要“兒童本位”，要求將“兒童本位”作為中國兒童教育的“基本德性”。[10]就教育的這一立場本身而言，并無不妥之處，但如何幫助兒童學(xué)會關(guān)愛他人，似乎被不知不覺忽視了。比如，感恩教育、同情心教育以及幫助兒童向外看的自然教育，雖未受到排斥，卻似乎有遠(yuǎn)離教育價值中心的傾向。就德目的教育結(jié)構(gòu)和體系設(shè)計看，我們?nèi)鄙俳Y(jié)構(gòu)化的設(shè)計意識和從個體道德關(guān)懷向社會關(guān)懷的轉(zhuǎn)換機制。即便在教育過程中對他人及社會關(guān)懷產(chǎn)生重視，也不是因為意識到這些德目在道德轉(zhuǎn)換過程中的作用，而是源于對這些教育內(nèi)容的基礎(chǔ)性及可理解性的認(rèn)識。

不同德目內(nèi)容所具有的不同性質(zhì)和特點，以及它們之間可能產(chǎn)生的相互影響，是道德教育必須認(rèn)真研究的問題。事實上，德目內(nèi)容體系呈現(xiàn)橫向的整體性和縱向的層次性。橫向的整體性是指不同德育內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)，尤指道德規(guī)范內(nèi)容和道德價值內(nèi)容的相互統(tǒng)一。關(guān)于這點，熊建生指出：“在實施教育的過程中，要實現(xiàn)內(nèi)容諸要素的有機整合，注意內(nèi)容的內(nèi)在邏輯性和系統(tǒng)整體性?！盵11]因此，要實現(xiàn)德目內(nèi)容的整體性，關(guān)鍵是找到不同內(nèi)容要素間的關(guān)聯(lián)和統(tǒng)一?？v向的層次性是指依年齡階段和個體差異呈現(xiàn)出的德目層次結(jié)構(gòu)差異。詹萬生提到，“個體從小到大逐步形成的各種道德品質(zhì)，是按照一定的次序和水平，由低級到高級、由感性到理性逐步形成的”[12]。其實這也是由道德發(fā)展及教育層次決定，比如小學(xué)階段重德育生活體驗，中學(xué)則重實踐和理論相結(jié)合的德育內(nèi)容，由外在基礎(chǔ)道德規(guī)范到基于個體信念的責(zé)任感，其實正是年齡階段特征這些中間環(huán)節(jié)，體現(xiàn)出了由個體波及他人，直到社會的德目結(jié)構(gòu)。因此，當(dāng)前的德育內(nèi)容不僅在銜接性方面存在問題，而且在年齡節(jié)點這些中間環(huán)節(jié)的教育設(shè)計方面也存在問題。

2.責(zé)任感和義務(wù)感的培養(yǎng)不受重視

伴隨個體解放意識的普及，教育對個體的關(guān)懷，受到越來越多的關(guān)注和重視。就當(dāng)前學(xué)校教育的傾向看，伴隨法治教育的普及，權(quán)利教育逐步受到學(xué)校德育的關(guān)注，并從各方面融入到德育課程之中。比如，新的中小學(xué)德育課程實施綱要強調(diào)兒童的法治觀念，教會兒童依法維護合法權(quán)利。王本余認(rèn)為：“兒童的基本權(quán)利在教育過程中優(yōu)先于教育對于兒童所提出的道德要求?！盵13]就實際的教育情況及兒童的道德發(fā)展需要看，權(quán)利教育固然重要，但就其教育意識而言，權(quán)利教育對兒童進行的社會責(zé)任感和國家義務(wù)感教育似乎沒有得到應(yīng)有的重視。以崔乃鑫對大學(xué)生教育的分析為例，他指出：“大學(xué)教育，雖然十分重視對大學(xué)生的思想道德教育，但是在思想道德教育中對社會責(zé)任感的地位與教育的內(nèi)容缺乏明確的定位?！盵14]由此可見，責(zé)任和義務(wù)教育，尚未在學(xué)校德育中占有科學(xué)合理的位置。

傳統(tǒng)教育過度關(guān)注社會和國家，但今天的學(xué)校教育又走向另一極端，過度關(guān)注自身利益及個人權(quán)利。以核心價值觀教育的結(jié)構(gòu)安排為例，核心價值觀有三個層次，個體層面的教育易接受，也是當(dāng)下教育做得相對完善的，但社會和國家層面的教育就沒能很好地融入，尤其是民族精神、愛國主義等教育，到底與基礎(chǔ)教育的養(yǎng)成教育是什么關(guān)系？核心價值觀與生活價值觀教育到底是什么關(guān)系？這些實踐中遇到的問題都未能很好地在理論上得到系統(tǒng)研究，因而爭論也比較多、比較大。

三、蘇霍姆林斯基道德情感教育對道德教育結(jié)構(gòu)設(shè)計的啟示

蘇霍姆林斯基理解的道德情感，既是自我教育和反思的結(jié)果，也是社會道德規(guī)范內(nèi)化的中樞，作為學(xué)校德育的重要環(huán)節(jié)，蘇霍姆林斯基以此為出發(fā)點，建構(gòu)起獨特的道德教育體系和結(jié)構(gòu)，把作為道德品質(zhì)的基礎(chǔ)德性與作為道德品質(zhì)的核心價值很好地結(jié)合起來。

（一）不可缺少的教育起點

蘇霍姆林斯基認(rèn)為自我教育是“人”的教育，是道德教育不可缺少的，若道德教育僅關(guān)注最終目的，用高大上的教育統(tǒng)治學(xué)校德育，忽視或擠壓作為公民、作為人的基礎(chǔ)道德教育，沒有自尊感和自豪感的支撐，那對公民的社會責(zé)任感和國家義務(wù)感教育也將不可能實行。兒童作為教育對象，他們是權(quán)利和義務(wù)的主體，良好的道德意識形成需要自我教育。因此，保護兒童的道德情感及基本權(quán)利，讓兒童生活于個人尊嚴(yán)得到保護的教育環(huán)境中，對其形成公民身份認(rèn)同十分重要。

實際上，這樣的教育與作為高級情感的愛國精神并不矛盾，社會責(zé)任感的養(yǎng)成必須建立于個人信念和愛國的情感基礎(chǔ)之上。因為積極的個人道德情感具有感染性，使兒童對他人、對集體呈現(xiàn)出連續(xù)的責(zé)任感，最后促使國家義務(wù)感等道德理想的建立。比如，強調(diào)勞動教育對兒童社會情感的養(yǎng)成，兒童通過勞動教育獲得喜悅感和滿足感時，同時也會理解個人對社會應(yīng)盡的義務(wù)。因此，在蘇霍姆林斯基看來，“只有當(dāng)兒童為高尚的動機和理想所鼓舞時，勞動才能成為道德教育的手段”[15]。在這里，個人的道德情感與兒童將來成為社會公民的內(nèi)在道德情感是完全一致的。兒童通過勞動教育磨煉自己的意志，學(xué)會關(guān)心他人和社會，懂得感激他人對自己的幫助，最終學(xué)會從對自我的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)λ撕蜕鐣年P(guān)注。

（二）必須追求最終的道德目標(biāo)

在關(guān)注個人道德情感培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，蘇霍姆林斯基特別重視對兒童的社會責(zé)任感的教育。比如，他強調(diào)集體教育幫助兒童把對個人的關(guān)注轉(zhuǎn)變?yōu)閷λ撕蜕鐣年P(guān)注，因為“集體主義者深深懂得并感受到，他是生活在人們之中，他的一舉一動都會影響到別人的生活和幸福”[16]。同時，創(chuàng)造性的集體活動也使得兒童的道德情感得以深化，理清自我與他人的關(guān)系，實現(xiàn)由旁觀者到參與者的轉(zhuǎn)變，積極地參與公共生活，以此促進社會責(zé)任感的養(yǎng)成，對和諧人際關(guān)系的構(gòu)建有積極意義。

集體教育對兒童社會責(zé)任感的培養(yǎng)，可以促進兒童道德理性的養(yǎng)成，使兒童學(xué)會分析社會問題，對不義之事學(xué)會反思與批判，從而加深道德情感體驗，堅定道德信念。道德情感的主動性決定了兒童參與學(xué)校生活、集體活動的積極性，為日后其進入社會工作奠定良好基礎(chǔ)，使他們明白自己不是被動地接受社會規(guī)范，而是主動探求公共精神與社會規(guī)則。

總而言之，蘇霍姆林斯基的道德情感教育思想，體現(xiàn)了對兒童道德品質(zhì)及其養(yǎng)成規(guī)律的深刻見解，代表了對兒童道德品質(zhì)在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上的理性思考。道德情感作為個體品質(zhì)培養(yǎng)的推動力，最終會推動人的道德信念的形成，并進一步指導(dǎo)兒童作為一個公民的道德行動。以情感為支撐，是德性得以發(fā)揮的前提。這種道德情感教育能夠幫助兒童更好地獲得自我和社會認(rèn)同，更好地處理自我與他人、與社會的良好關(guān)系。因此，蘇霍姆林斯基的道德情感教育思想，對于現(xiàn)代公民品質(zhì)的培養(yǎng)具有良好的借鑒意義。

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責(zé)任編輯︱李 敏