繼續(xù)教育背景下中職專業(yè)課教師職業(yè)能力培養(yǎng)模式構(gòu)建

何向東

摘要：中職專業(yè)課教師職業(yè)能力的重要性毋庸置疑。雖然絕大多數(shù)教師能基本勝任教學(xué)的需要，但是，教師的整體職業(yè)能力水平離專業(yè)化還存在較大差距，這是我國職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵問題，也是教師繼續(xù)教育要解決的主要問題。在迫切需要提升專業(yè)課教師職業(yè)能力水平的形勢下，絕大多數(shù)培訓(xùn)項(xiàng)目冠以“教師能力提升”這一關(guān)鍵詞，難免帶有功利色彩。文章從專業(yè)課教師培訓(xùn)模式的困境、專業(yè)課教師的能力結(jié)構(gòu)、職業(yè)能力取向的專業(yè)課教師培養(yǎng)模式構(gòu)建等三方面進(jìn)行闡述。

關(guān)鍵詞：中職; 專業(yè)課教師; 職業(yè)能力

如何才能有效提升專業(yè)課教師職業(yè)能力？該用什么方法對專業(yè)課教師進(jìn)行培訓(xùn)？要使培訓(xùn)在專業(yè)課教師職業(yè)能力發(fā)展中產(chǎn)生實(shí)效，需要對現(xiàn)有的培訓(xùn)模式進(jìn)行根本性改革。專業(yè)課教師是學(xué)生職業(yè)興趣的培養(yǎng)者，是學(xué)生職業(yè)潛質(zhì)的挖掘者，是學(xué)生職業(yè)能力的提高者。一支數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良的教師隊(duì)伍是一所中職學(xué)校辦學(xué)水平高低的決定性因素。通過對中職專業(yè)課教師隊(duì)伍職業(yè)能力現(xiàn)狀的調(diào)研，分析了其中存在的一些問題，并從教師培訓(xùn)角度提出了專業(yè)課教師隊(duì)伍職業(yè)能力提升的對策，以此提高專業(yè)課教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，最終確保中等職業(yè)教育健康發(fā)展。

一、專業(yè)課教師培訓(xùn)模式的困境

（一）理論知識難以有效轉(zhuǎn)化為教師的實(shí)際教學(xué)行為能力

許多研究者一方面極力強(qiáng)調(diào)教師教育要緊貼教師的工作實(shí)踐，同時又主張“在教育實(shí)踐中，教師需要的主要是教育理論，而非那些應(yīng)該如何面對學(xué)生開展教育活動的教育實(shí)踐知識”。問題是，當(dāng)教師獲得相關(guān)理論知識或信息后，他們真的知道如何在實(shí)踐中運(yùn)用嗎？他們會自覺地把這些知識或信息運(yùn)用到他們的教學(xué)中嗎？恐怕情況很不樂觀。實(shí)際情況可能是，極少數(shù)教師會去嘗試運(yùn)用所獲得的理論和信息，且通常不會取得太大成功，其他教師則基本上保持原來的教學(xué)狀態(tài)。這里存在兩個層面的問題。

首先，教師是否有能力在實(shí)踐中運(yùn)用所獲得的教育理論知識？眾所周知，知道一條原理和能用原理做事是有很大區(qū)別的，這是實(shí)踐知識論的基本主張。這是為什么？假設(shè)可能存在障礙1和障礙2，這兩個障礙分別發(fā)生在從教育理論到教師的教學(xué)行為的兩個轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)，如圖1所示。

障礙1是從教育理論到教育教學(xué)方法轉(zhuǎn)換的障礙。教育理論到教育教學(xué)方法的轉(zhuǎn)換，需要根據(jù)實(shí)踐對教育理論的應(yīng)用方法進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計，這其實(shí)是個非常復(fù)雜的過程。大多數(shù)教育理論在邏輯上非常合理，然而我們往往不知道如何在實(shí)踐中運(yùn)用它。教育理論如何順利轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)方法？有學(xué)者提出教育學(xué)研究中要重視對教育工藝的研究，這是符合實(shí)際的觀點(diǎn)，然而在教育工藝研究中的進(jìn)展卻十分緩慢。

障礙2是從教育教學(xué)方法到教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)換的障礙。教師需要把所理解的教育教學(xué)方法正確地運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，使之成為教學(xué)行為。然而這也是個比較困難的過程。通常認(rèn)為，只要掌握了方法便能產(chǎn)生實(shí)踐。然而教師在運(yùn)用這些方法時，不僅要面臨如何與其具體的教學(xué)情境相結(jié)合的問題，還要面臨放棄已經(jīng)習(xí)慣了的方法，適應(yīng)新方法的問題。教師的工作習(xí)慣阻礙著教育新理論在實(shí)踐中的應(yīng)用是研究者們早就觀察到的現(xiàn)象。

其次，教師現(xiàn)有的工作模式是否能夠吸收教育的新理念？阻止教育新理念在實(shí)踐中應(yīng)用除了上述兩個主要障礙外，確實(shí)還有一些深層次的原因，例如有些教師可能對新方法信心不足，以致不敢進(jìn)行嘗試。而且更重要的原因也許是，新方法的運(yùn)用常常是在挑戰(zhàn)教師已經(jīng)習(xí)慣了的工作模式。除非已經(jīng)改變了他們的工作模式，否則他們就不會運(yùn)用新方法。下面以教師的教學(xué)能力為例，分析教師教學(xué)能力發(fā)展機(jī)制，如圖2所示。

圖2把“一體化”教室作為一個由教師、課程與學(xué)生三個要素構(gòu)成的教學(xué)場。教師的教學(xué)能力發(fā)展可以根據(jù)教學(xué)場中處于中心位置的要素進(jìn)行定位。初級能力水平的教師，其教學(xué)場以教師本人為中心，教學(xué)過程中教師關(guān)注的主要是教師如何達(dá)到教學(xué)實(shí)施要求;中級能力水平的教師，其教學(xué)場發(fā)展到以課程為中心，教學(xué)過程中教師關(guān)注的是課程目標(biāo)如何得到有效實(shí)現(xiàn);高級能力水平的教師，其教學(xué)場發(fā)展到以學(xué)生為中心，教學(xué)過程中教師關(guān)注的是學(xué)生的需求是否得到了滿足，教學(xué)方法是否與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格相吻合，學(xué)生的能力和素質(zhì)是否得到了發(fā)展。提升教師的教學(xué)能力，就是要把教學(xué)場的中心由教師本人逐漸轉(zhuǎn)向課程，再逐步轉(zhuǎn)向?qū)W生。用人才培養(yǎng)的視野看待教學(xué)，才是教師教學(xué)能力發(fā)展的最高境界。

現(xiàn)在的問題是：這一轉(zhuǎn)換過程是如何實(shí)現(xiàn)的？僅僅通過給教師講解教育教學(xué)理論，甚至通過聽、說、評課等方式給他們提供標(biāo)準(zhǔn)化的實(shí)踐范例就能實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)嗎？遠(yuǎn)沒這么簡單。教師能力發(fā)展不是由于外在的技術(shù)知識的填鴨式而“被塑造的”，而是一種“自我理解”的過程，即通過“反思性實(shí)踐”變革自我、自主發(fā)展的過程。在現(xiàn)實(shí)中，教師的工作模式往往容易固定在某種教學(xué)場。一旦教師的教學(xué)工作模式被固定了，如要實(shí)現(xiàn)他們教學(xué)能力的發(fā)展，就必須引導(dǎo)教師努力構(gòu)建新的教學(xué)工作模式，否則給他們傳授的任何教育新理論對他們來說都無動于衷。從教師本人中心的教學(xué)場向課程中心的教學(xué)場轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵，就是要通過課程開發(fā)活動使教師深刻理解課程的本質(zhì)，讓教師在課程層面審視教學(xué);從課程中心的教學(xué)場向?qū)W生中心的教學(xué)場轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵，就是要通過對學(xué)生的研究活動使教師深刻理解人才培養(yǎng)的本質(zhì)，讓教師在人才培養(yǎng)層面審視教學(xué)。

因此，提升教師教學(xué)能力的關(guān)鍵方法是設(shè)計各種各樣旨在幫助教師構(gòu)建新的教學(xué)工作模式的活動。當(dāng)教師的教學(xué)工作模式轉(zhuǎn)換了，他們就會積極主動地學(xué)習(xí)教育新理論，實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的提升。這就是為什么有些教師對教育理論如饑似渴，有些教師則極為漠然。

（二）培訓(xùn)模式難以成為促進(jìn)教師職業(yè)能力整體持續(xù)提升

在培訓(xùn)資源緊缺時代，我們只能集中資源對精英教師進(jìn)行培訓(xùn)，為了使緊缺的培訓(xùn)資源惠及盡量多的教師，我們不得不采取專家講座的培訓(xùn)形式。然而，今天面臨的培訓(xùn)任務(wù)是實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)能力的整體持續(xù)提升。講座式培訓(xùn)在重大教育理念的宣傳以及精英教師培養(yǎng)中的確有很大應(yīng)用空間，然而在教師職業(yè)能力的整體持續(xù)提升培訓(xùn)中的作用則非常有限。

這種不適應(yīng)首先表現(xiàn)在培訓(xùn)的形式上。講座式培訓(xùn)對培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行了高度的壓縮，講座者要在單位時間內(nèi)給教師講解大量理論知識。這種培訓(xùn)形式要求教師在相關(guān)領(lǐng)域已有了相當(dāng)積累，否則他們很難從中受益，因此，它也只是適合精英教師的培訓(xùn)模式。對于教師職業(yè)能力的整體、持續(xù)提升來說，這種培訓(xùn)模式就是極不適合的。要整體、持續(xù)地提升教師職業(yè)能力，還是需要采取課程式培訓(xùn)，根據(jù)教師能力構(gòu)建的需要，小步子、系統(tǒng)地展開課程內(nèi)容。當(dāng)然，對于這種培訓(xùn)任務(wù)而言，講座式培訓(xùn)還會面臨專家數(shù)量不足的問題，因?yàn)閷＜沂窍∪辟Y源，而要培訓(xùn)的教師數(shù)量是如此龐大。

二、專業(yè)課教師的能力結(jié)構(gòu)

面對教師能力整體性、持續(xù)性提升的需求，要構(gòu)建適合專業(yè)發(fā)展的專業(yè)型教師隊(duì)伍，就需要對教師培訓(xùn)模式進(jìn)行根本性改革，即由講座式培訓(xùn)向課程式培訓(xùn)轉(zhuǎn)變;整個培訓(xùn)課程的設(shè)計要采取職業(yè)能力取向的思路，即以教師崗位的職業(yè)能力要求決定培訓(xùn)內(nèi)容，而不是把專家擅長的研究領(lǐng)域作為設(shè)計教師培訓(xùn)內(nèi)容。

以職業(yè)能力為取向設(shè)計教師培訓(xùn)課程，并非意味著教師培訓(xùn)模式回歸工匠化、技能化，這正如教師培訓(xùn)課程學(xué)科化不能等同于教師培養(yǎng)模式的專業(yè)化。根據(jù)教師實(shí)際工作開發(fā)的課程同樣需要包含大量教育理論知識，而且它也是可以包含充分的理論知識的，只不過其中的理論知識與教師工作更貼近，因而更加實(shí)用，對于教師職業(yè)能力的發(fā)展的作用更加直接和明顯。按照這種思路開發(fā)出來的教師培訓(xùn)課程，就是一部教師的教育學(xué)。要建立職業(yè)能力取向的培訓(xùn)課程體系，就必須對培訓(xùn)所面向的崗位或崗位群的工作任務(wù)與職業(yè)能力進(jìn)行系統(tǒng)、深入的分析。這是職業(yè)能力取向課程開發(fā)的關(guān)鍵技術(shù)，如不使用這一技術(shù)，或者說沒有很好地使用這一技術(shù)，就談不上能力培養(yǎng)。以下分別從教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)、課程建設(shè)、競賽輔導(dǎo)、教學(xué)研究5個工作領(lǐng)域相對應(yīng)的工作任務(wù)與職業(yè)能力方面進(jìn)行分析。

1.教學(xué)設(shè)計。表1是對專業(yè)課教師教學(xué)設(shè)計工作領(lǐng)域的工作任務(wù)與職業(yè)能力方面進(jìn)行分析所得到的結(jié)果。

2.課堂教學(xué)。表2是對專業(yè)課教師課堂教學(xué)工作領(lǐng)域的工作任務(wù)與職業(yè)能力方面進(jìn)行分析所得到的結(jié)果。

3.課程建設(shè)。表3是對專業(yè)課教師課程建設(shè)工作領(lǐng)域的工作任務(wù)與職業(yè)能力方面進(jìn)行分析所得到的結(jié)果。

4.競賽輔導(dǎo)。表4是對專業(yè)課教師競賽輔導(dǎo)工作領(lǐng)域的工作任務(wù)與職業(yè)能力方面進(jìn)行分析所得到的結(jié)果。

5.教學(xué)研究。表5是對專業(yè)課教師教學(xué)研究工作領(lǐng)域的工作任務(wù)與職業(yè)能力方面進(jìn)行分析所得到的結(jié)果。

表1、2、3、4、5中的職業(yè)能力只是一個框架，要深入理解專業(yè)課教師職業(yè)能力的內(nèi)涵，還需要對每條職業(yè)能力進(jìn)行深入解讀。特別提醒的是，以上的工作任務(wù)，有些是常態(tài)的，有些不是常見的。比如教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)是每位教師都有所承擔(dān)的工作任務(wù)，而競賽輔導(dǎo)就只是特定教師承擔(dān)的工作任務(wù)。

三、職業(yè)能力取向的專業(yè)課教師培養(yǎng)模式構(gòu)建對策

“培養(yǎng)和造就優(yōu)秀教師和教育家，關(guān)鍵在于教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式與內(nèi)容的改革創(chuàng)新，與時俱進(jìn)”。能力取向的專業(yè)課教師培養(yǎng)模式，就是要以教師的工作實(shí)踐為中心構(gòu)建教師培養(yǎng)模式，因?yàn)椤敖逃膶?shí)踐性決定了教師教育課程的實(shí)踐品質(zhì)”。何謂教師培養(yǎng)模式的實(shí)踐性？主要體現(xiàn)在兩個方面：一是課程體系設(shè)計要緊貼教師的工作實(shí)踐;二是培訓(xùn)應(yīng)主要采取“做中學(xué)”的方式。

（一）課程體系設(shè)計要緊貼教師的工作實(shí)踐

1.基于教師工作實(shí)踐的培訓(xùn)課程體系設(shè)計思路。首先，整個培訓(xùn)課程的展開要依據(jù)教師工作實(shí)踐進(jìn)行設(shè)計。即把對教師崗位進(jìn)行分析所獲得的工作領(lǐng)域、工作任務(wù)直接作為教師培訓(xùn)課程設(shè)計的依據(jù)。唯有如此才能使教師培訓(xùn)課程真正貼近教師工作實(shí)際。如果培訓(xùn)內(nèi)容的出發(fā)點(diǎn)還是已經(jīng)高度結(jié)構(gòu)化的教育理論體系，甚至只是專家個人的研究領(lǐng)域，那么我們就很難真正做到培訓(xùn)課程與教師工作實(shí)踐完美結(jié)合。如表1教學(xué)設(shè)計這個工作領(lǐng)域，其中包含了課程標(biāo)準(zhǔn)研讀、教材選擇與分析、教學(xué)內(nèi)容分析等工作任務(wù)，那么我們應(yīng)該設(shè)置的培訓(xùn)課程就是教學(xué)設(shè)計，而不是教學(xué)論。教學(xué)設(shè)計這門培訓(xùn)課程的內(nèi)容也應(yīng)直接依據(jù)工作任務(wù)展開，而不是先給教師講授系統(tǒng)的教學(xué)理論，然后再要求他們用這些理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。

其次，培訓(xùn)內(nèi)容要依據(jù)職業(yè)能力有機(jī)地整合教育理論與實(shí)踐知識。教師培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)完全拋棄過于學(xué)術(shù)化的理論知識，以圍繞教師實(shí)際工作所開發(fā)的實(shí)踐知識為培訓(xùn)內(nèi)容的主體。即使是理論知識也應(yīng)只選擇與實(shí)踐結(jié)合緊密的那部分，并采取與實(shí)踐相結(jié)合的方式闡述。比如針對課程標(biāo)準(zhǔn)中的“課程目標(biāo)制定”這條能力，我們首先要給教師培訓(xùn)的不是課程目標(biāo)理論，而是什么是課程目標(biāo)，如何制定課程目標(biāo)。課程目標(biāo)理論只需在教師課程目標(biāo)制定活動的基礎(chǔ)上適度了解即可，即使是了解，也只需突出課程目標(biāo)理論與教師工作實(shí)踐密切相關(guān)的方面。這對于教師來說是個極大挑戰(zhàn)，因?yàn)閷τ诮處煿ぷ鞯膶?shí)踐知識，我們掌握得還很膚淺。教育學(xué)的研究正在朝越來越高深的理論發(fā)展，貼近教師工作實(shí)踐的知識理論似乎難登大雅之堂。

2.專業(yè)課教師能力需求的層級化分析。在設(shè)計專業(yè)課教師培訓(xùn)內(nèi)容時，一些培訓(xùn)項(xiàng)目要采取分級培養(yǎng)。新入職教師通常界定為學(xué)校新招聘的，這類教師要重點(diǎn)培訓(xùn)的是課堂教學(xué)能力;骨干教師通常界定為教學(xué)能力強(qiáng)，能對所承擔(dān)的課程進(jìn)行開發(fā);專業(yè)負(fù)責(zé)人通常界定為對專業(yè)建設(shè)負(fù)有全面責(zé)任的教師。這種培訓(xùn)方案設(shè)計思路是非?？扇〉?，體現(xiàn)了教師培訓(xùn)的針對性與發(fā)展性原則，因?yàn)檫@幾個層級的教師所面臨的問題與發(fā)展需求很不相同，如果把他們組織在一起培訓(xùn)，培訓(xùn)的針對性就會弱化。然而要注意的是，這三個層級教師能力之間的關(guān)系不是簡單的階梯式。

課堂教學(xué)能力是學(xué)科知識與教學(xué)方法有機(jī)結(jié)合的結(jié)果。要使課堂教學(xué)達(dá)到基本教學(xué)效果，教師首先必須熟悉教學(xué)內(nèi)容，與此同時還必須鉆研教學(xué)方法，兩者不可偏廢。從專業(yè)知識與技能的角度看，人們普遍認(rèn)為職業(yè)教育教師專業(yè)能力中所欠缺的是實(shí)踐能力，其實(shí)不然。職業(yè)教育教師的實(shí)踐能力的確普遍不高，然而他們的專業(yè)理論知識同樣缺乏，這給課堂教學(xué)帶來了許多問題，比如不能把復(fù)雜的理論知識用學(xué)生能理解的方式進(jìn)行表征。

是否具備課程開發(fā)能力是從新入職教師到骨干教師發(fā)展的重要標(biāo)志。骨干教師已具備了較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但缺乏課程意識，視野不夠開闊，進(jìn)行課程開發(fā)有助于迅速提高其對課程的理解能力，從而在教學(xué)中做到得心應(yīng)手。但是，這一過程對教師來說挑戰(zhàn)較大，只有具備課程開發(fā)能力，才能把課程建設(shè)到更高水準(zhǔn)。

課程開發(fā)是在專業(yè)建設(shè)的框架下進(jìn)行的。如果專業(yè)建設(shè)的方向出現(xiàn)錯誤，那么課程開發(fā)就會出現(xiàn)南轅北轍的問題;如果專業(yè)建設(shè)的思路不清，對專業(yè)的內(nèi)涵缺乏深刻理解，那么課程開發(fā)就缺少優(yōu)秀的專業(yè)平臺，要產(chǎn)生高質(zhì)量的課程開發(fā)成果就要付出較多的努力;如果一個專業(yè)的內(nèi)部管理不順，那就不能充分發(fā)揮專業(yè)資源的效益，課堂教學(xué)和課程開發(fā)均會受到嚴(yán)重影響。

（二）采取“做中學(xué)”的方式培養(yǎng)專業(yè)課教師的職業(yè)能力

培養(yǎng)專業(yè)課教師的職業(yè)能力，必須徹底轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方法，由理論講授轉(zhuǎn)變?yōu)椤白鲋袑W(xué)”培訓(xùn)。這至少源于三個方面的考慮：（1）能力只能來源于實(shí)踐。無論多么高質(zhì)量的講授，都無法替代實(shí)踐在能力發(fā)展中的關(guān)鍵性作用，并且這種實(shí)踐不能是表面的體驗(yàn)，而必須是深度的、高質(zhì)量的實(shí)踐。要使教育成為一種專業(yè)性活動，就必須打破對教育學(xué)知識的習(xí)慣認(rèn)知，構(gòu)建規(guī)范的專業(yè)性教育行為。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)就必須對教師進(jìn)行深度、嚴(yán)格的實(shí)踐訓(xùn)練。（2）對教育理論的深度理解需要以實(shí)踐為基礎(chǔ)。教育理論有一個特點(diǎn)，那就是看似簡單而實(shí)際上很難真正理解其精髓。許多教師在培訓(xùn)時對一些重要的教育理論也不感興趣，而事實(shí)上其教學(xué)正在違反這些教育理論，就是由于這個原因。如何促進(jìn)教師對教育理論內(nèi)涵與實(shí)用性的深度理解？最佳的方法是“做中學(xué)”。（3）“做中學(xué)”培訓(xùn)是讓教師掌握“做中學(xué)”教學(xué)方法的最為有效的途徑。自杜威以來，“做中學(xué)”是教育學(xué)最為推崇的教學(xué)方法，對職業(yè)教育來說尤其如此。然而如何讓教師掌握“做中學(xué)”教學(xué)方法的實(shí)施模式與理論實(shí)質(zhì)？我們有一個悖論，那就是始終用講授的方法給教師傳授“做中學(xué)”理論，這種方法如何能夠讓教師真正領(lǐng)會到“做中學(xué)”在人的教育中的重要價值，并準(zhǔn)確掌握其實(shí)施要領(lǐng)呢？唯一有效的方法就是用“做中學(xué)”的方法培訓(xùn)教師。

四、結(jié)語

中職專業(yè)課教師對當(dāng)前的講座式培訓(xùn)的態(tài)度正由最初的普遍歡迎轉(zhuǎn)向逐漸厭倦。培訓(xùn)更多地成為一項(xiàng)任務(wù)、一個必須執(zhí)行的政策，而不是教師的內(nèi)在需求。這種培訓(xùn)模式最根本的問題是，它與當(dāng)前全面提升職業(yè)教育教師職業(yè)能力的培養(yǎng)定位不相吻合。因此，我們要用全新的視角、務(wù)實(shí)的態(tài)度重新構(gòu)建職業(yè)教育教師的培訓(xùn)模式。新的培訓(xùn)模式首先要以培訓(xùn)教師的實(shí)際職業(yè)能力為基本取向，依據(jù)教師的實(shí)際工作任務(wù)設(shè)計培訓(xùn)課程?；诮處煿ぷ魅蝿?wù)的培訓(xùn)課程的開發(fā)過程，同時也是轉(zhuǎn)變教育學(xué)研究范式，構(gòu)建新的教育學(xué)理論體系的過程。在這種培訓(xùn)課程中，教育學(xué)理論將更加緊密地貼近實(shí)踐，并充滿鮮活的思想與深刻的智慧。還有，新的培訓(xùn)模式要求在培訓(xùn)方法上進(jìn)行根本變革，逐漸走進(jìn)課程式培訓(xùn)和“做中學(xué)”培訓(xùn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]? 馮瑩瑩.中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)存在的問題及對策[J].河北職業(yè)教育，2017，（5）：80.

[2]? 樊香蘭，孟旭.邏輯與走向：當(dāng)代教師教育道路的演變[J].教育研究，2009，（10）：15.

[3]? 濮?；?，徐國慶.基于教學(xué)場的職業(yè)院校教師專業(yè)能力發(fā)展模型[J].教育理論與實(shí)踐，2017，（2）：25.

[4]? 鐘啟泉.我國教師教育制度創(chuàng)新的課題 [J].北京大學(xué)教育評論，2008，（3）：38.

[5]? 管培俊.我國教師教育改革開放三十年的歷程、成就與基本經(jīng)驗(yàn)[J].中國高教研究，2009，（2）：22.

[6]? 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》專家組.關(guān)于我國教師教育課程現(xiàn)狀的研究[J].全球教育展望，2008，（9）：31.

[7]? 徐國慶.職業(yè)教育課程、教學(xué)與教師[M].上海：上海教育出版社，2008：234-238.