高中生物校本課程開發(fā)中知識(shí)選擇的困境及突破

姜 玉 濤

(榮成市第三中學(xué)，山東 榮成 264300)

課程是學(xué)校教育工作中的重要內(nèi)容，知識(shí)又是課程的重要載體，知識(shí)與課程兩者存在著密切的聯(lián)系，知識(shí)既是課程的核心，又是課程的重要來源之一。在課程開發(fā)過程中，知識(shí)選擇是高中生物校本課程開發(fā)中需要注意的基本問題和關(guān)鍵一環(huán)[1]。

一、高中生物校本課程開發(fā)中知識(shí)選擇遵循的基本原則

高中生物校本課程開發(fā)是“以校為本”“以生為本”的課程開發(fā)活動(dòng)，它是在一定課程理念標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下、遵循相應(yīng)的課程開發(fā)原則、以學(xué)校和教育人員為主的滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要的活動(dòng)。高中生物校本課程開發(fā)的知識(shí)選擇是在高中生物校本課程開發(fā)的過程中對(duì)知識(shí)進(jìn)行選擇、調(diào)整、建構(gòu)的過程，它貫穿于高中生物校本課程開發(fā)的始終。

1.校本性原則

高中生物校本課程就是每個(gè)學(xué)校根據(jù)自己的地理環(huán)境、資源條件、教師特點(diǎn)、學(xué)生需求等進(jìn)行的課程開發(fā)活動(dòng)，在知識(shí)選擇的過程中，理所應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)校本性的原則。世界上沒有兩片一模一樣的樹葉，同樣，不同學(xué)校的實(shí)際發(fā)展情況也是千差萬(wàn)別的。在高中生物校本課程開發(fā)的知識(shí)選擇的過程中，需根據(jù)學(xué)校的特色和優(yōu)勢(shì)，積極圍繞學(xué)校的發(fā)展優(yōu)勢(shì)展開，做到知識(shí)選擇與學(xué)校特色發(fā)展相結(jié)合，真正實(shí)現(xiàn)高中生物校本課程的校本性。

2.多樣性原則

高中生物校本課程開發(fā)的知識(shí)選擇遵循了多樣性的原則，主要體現(xiàn)在：一是知識(shí)選擇主體的多樣性。高中生物校本課程開發(fā)中知識(shí)選擇的主體可以是校長(zhǎng)、教師、學(xué)生，也可以是學(xué)生家長(zhǎng)、社區(qū)人員、專家等。不同的知識(shí)選擇主體在職責(zé)和作用的發(fā)揮上是不同的，每一位人員都直接或間接地參與了高中生物校本課程開發(fā)，為知識(shí)選擇獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。二是知識(shí)選擇類型的多樣性。知識(shí)選擇主體的多樣性在一定程度上影響了知識(shí)選擇類型的多樣性，高中生物校本課程開發(fā)選擇的是反映學(xué)校、教師、學(xué)生、社區(qū)等方面的知識(shí)，所選擇的知識(shí)不是單一的，而是多方面的。三是知識(shí)選擇方式的多樣性。高中生物校本課程開發(fā)的知識(shí)選擇盡管是按照一定的理念、標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的，但是并不完全受特定理念、標(biāo)準(zhǔn)的限制，開發(fā)不同主題的高中生物校本課程，在知識(shí)的具體選擇中應(yīng)當(dāng)進(jìn)行靈活地篩選、調(diào)整，切忌照搬模式、一成不變。

3.動(dòng)態(tài)性原則

知識(shí)選擇伴隨高中生物校本課程開發(fā)的始終，需要根據(jù)具體的實(shí)際情況進(jìn)行選擇、調(diào)整，這正是高中生物校本課程開發(fā)中知識(shí)選擇動(dòng)態(tài)性原則的體現(xiàn)。學(xué)生在選擇高中生物校本課程時(shí)，主要是根據(jù)自己的特長(zhǎng)、興趣進(jìn)行的。如果學(xué)生都對(duì)一門課程的知識(shí)內(nèi)容感興趣，那么，這門課程就會(huì)有很多學(xué)生選擇，學(xué)生會(huì)愛學(xué)這門課程，這樣，學(xué)校及教師就要對(duì)這門課程投入更多的時(shí)間和精力，滿足更多學(xué)生的需求和愿望；相反，如果學(xué)生對(duì)一門課程的知識(shí)內(nèi)容沒有太多的熱情，缺乏選擇、學(xué)習(xí)的興趣，這時(shí)就需要及時(shí)調(diào)整課程知識(shí)，可以在課程中適當(dāng)減少甚至不再做這些知識(shí)的滲透。

4.建構(gòu)性原則

知識(shí)的建構(gòu)性就是對(duì)知識(shí)重新整合的過程，高中生物校本課程開發(fā)的知識(shí)選擇就是對(duì)高中生物校本課程知識(shí)重新整合的過程[2]。知識(shí)選擇的建構(gòu)性原則主要包括兩個(gè)方面：一是獨(dú)立的知識(shí)建構(gòu)，教師根據(jù)高中生物校本課程的主題進(jìn)行知識(shí)選擇，隨后根據(jù)自己的理解與感悟，對(duì)知識(shí)進(jìn)行再加工；二是合作式的知識(shí)建構(gòu)，教師進(jìn)行知識(shí)選擇時(shí)與其他知識(shí)選擇的參與者進(jìn)行交流、溝通，進(jìn)而對(duì)選擇的知識(shí)進(jìn)行重新整合。

二、高中生物校本課程開發(fā)中知識(shí)選擇的困境

1.缺失教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)，缺乏對(duì)學(xué)生發(fā)展的切實(shí)觀照

高中生物校本課程開發(fā)中選擇的知識(shí)是貼近學(xué)生生活實(shí)際的知識(shí)的集合，在知識(shí)選擇的過程中，應(yīng)該滿足學(xué)生需求，然而現(xiàn)在的高中生物校本課程開發(fā)的知識(shí)選擇卻缺乏對(duì)學(xué)生發(fā)展的切實(shí)觀照。

首先，高中生物校本課程成為“學(xué)校的課程”。教師在高中生物校本課程開發(fā)的知識(shí)選擇中缺乏監(jiān)督權(quán)、決策權(quán)，只能機(jī)械地服從命令、照章辦事。

其次，高中生物校本課程成為“專家的課程”。對(duì)于專業(yè)化的高中生物校本課程開發(fā)，知識(shí)的選擇實(shí)際上是專家意志的體現(xiàn)。教師只是單方面地遵循專家的意見編寫校本教材，按照專家所列的教材大綱進(jìn)行知識(shí)的填充。通過這種方式選擇的校本知識(shí)，無(wú)法滿足不同學(xué)生的多樣性需求。

最后，高中生物校本課程成為“教師的課程”。教師在高中生物校本課程開發(fā)的知識(shí)選擇中，容易固守自己的個(gè)人觀點(diǎn)，教師易根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行知識(shí)選擇，然而，這樣的知識(shí)未必是從滿足學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā)的。

2.受制于知識(shí)選擇的制約，表現(xiàn)出去境域化、淺層化和狹窄性的傾向

一方面，教師受制于知識(shí)的普適性邏輯，忽視了知識(shí)選擇的境域化，這樣的高中生物校本課程選擇的知識(shí)主要是一些材料的簡(jiǎn)單整合，割裂了知識(shí)與特定歷史文化背景、現(xiàn)實(shí)生活情境的聯(lián)系，選擇的知識(shí)表現(xiàn)出去境域化的傾向。另一方面，教師對(duì)境域化知識(shí)的理解存在偏差，使選擇的知識(shí)表現(xiàn)出淺層化和狹窄性的傾向。其一，在高中生物校本課程的知識(shí)選擇中，雖然有的教師能夠看到地域性文化知識(shí)的特有價(jià)值，然而對(duì)此知識(shí)的理解仍然存在偏差，易被極具特色的知識(shí)吸引，進(jìn)而截取片段化的信息，只是簡(jiǎn)單地對(duì)片段式知識(shí)進(jìn)行采擷，信息的整體性被割裂了，使知識(shí)表現(xiàn)出淺層化的傾向。其二，在進(jìn)行知識(shí)選擇的過程中，狹隘地把“境域”理解為“地域”，將其局限于特定的狹窄空間內(nèi)，最終致使選擇的知識(shí)表現(xiàn)出狹窄性的傾向。

3.知識(shí)選擇的方法難以展現(xiàn)高中生物校本課程應(yīng)有的特色與個(gè)性

理論思辨式的知識(shí)選擇方法，實(shí)際上是依據(jù)課程知識(shí)理論和相關(guān)的理論知識(shí)，針對(duì)某類知識(shí)進(jìn)行抽象討論，對(duì)高中生物校本課程的內(nèi)容進(jìn)行了大致的框定。

經(jīng)驗(yàn)總結(jié)式的知識(shí)選擇方法，顧名思義就是總結(jié)、歸納，是教師對(duì)自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累、總結(jié)，單純地根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來感知學(xué)生的需求，以自己預(yù)想的學(xué)生的興趣為出發(fā)點(diǎn)，選擇教師自己擅長(zhǎng)的專業(yè)知識(shí)作為高中生物校本課程的主要內(nèi)容，沒有考慮到學(xué)生的個(gè)性專長(zhǎng)。

延伸拓展式的知識(shí)選擇方法，只是單純地在國(guó)家、地方課程知識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行整合、補(bǔ)充，并以此延伸為高中生物校本課程知識(shí)。這樣的課程知識(shí)的選擇缺乏科學(xué)性，與高中生物校本課程開發(fā)的理論相悖，沒有立足學(xué)校特色，沒有關(guān)注到學(xué)生個(gè)性化的需求。

三、高中生物校本課程開發(fā)中知識(shí)選擇困境的突破

1.參與課程領(lǐng)導(dǎo)：知識(shí)選擇的主體性方略

高中生物校本課程開發(fā)的知識(shí)選擇需要教師從學(xué)校特色和學(xué)生需求出發(fā)，進(jìn)行高中生物校本課程的知識(shí)選擇，切實(shí)參與課程知識(shí)選擇的領(lǐng)導(dǎo)，在多樣性主體的參與、溝通、交流下，進(jìn)行知識(shí)的選擇。這樣，既有利于使選擇的課程知識(shí)體現(xiàn)民主意識(shí)，又有利于使知識(shí)盡可能地滿足不同主體的需求。

首先，學(xué)校需要實(shí)現(xiàn)權(quán)利的共享。學(xué)校高中生物校本課程的知識(shí)選擇，要逐漸從領(lǐng)導(dǎo)層面的下達(dá)指令向不同主體間的協(xié)作查找轉(zhuǎn)變，由獨(dú)權(quán)向?qū)υ掁D(zhuǎn)變，要承認(rèn)不同主體的知識(shí)需求的多樣性及獨(dú)特性。其次，教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)，需要以相應(yīng)的體制變革作保障，學(xué)校高中生物校本課程開發(fā)的組織需要保障教師知識(shí)選擇的主體地位。與此同時(shí)，相應(yīng)的制度變革也是很有必要的，在進(jìn)行課程知識(shí)選擇時(shí)，很有必要將管理制度、評(píng)價(jià)制度由命令性、強(qiáng)制性向引導(dǎo)性、激勵(lì)性轉(zhuǎn)變，進(jìn)而激發(fā)教師進(jìn)行高中生物校本課程知識(shí)選擇的主動(dòng)意識(shí)，使教師真正成為知識(shí)選擇的領(lǐng)導(dǎo)者。最后，就教師自身而言，教師參與知識(shí)選擇的角色要由單一化走向多元化。教師要轉(zhuǎn)變自己的觀念，不應(yīng)僅僅充當(dāng)知識(shí)的傳授者，還應(yīng)當(dāng)是知識(shí)的建構(gòu)者。

2.走向融會(huì)共生：知識(shí)選擇的多樣化路徑

在高中生物校本課程開發(fā)的知識(shí)選擇中，教師要實(shí)現(xiàn)知識(shí)的統(tǒng)一性，達(dá)到選擇的知識(shí)走向融會(huì)共生的目標(biāo)，主要可以通過以下三個(gè)方面實(shí)現(xiàn)。

一是普適性知識(shí)的再境域化。去境域化的知識(shí)實(shí)際上是對(duì)選擇知識(shí)的語(yǔ)境性的表達(dá)，要達(dá)到知識(shí)的普適性，應(yīng)當(dāng)去語(yǔ)境化，根據(jù)學(xué)生的需要，聯(lián)系學(xué)校特色及學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)普適性知識(shí)與境域化知識(shí)完美結(jié)合。二是在知識(shí)的深層結(jié)構(gòu)中尋找境域性知識(shí)的普適性意義。對(duì)于境域化的信息，從表面層次看往往呈現(xiàn)出雜亂、淺顯的特點(diǎn)，選擇的知識(shí)僅僅停留在信息的表面，是針對(duì)特定的主體進(jìn)行選擇的。對(duì)普適性知識(shí)進(jìn)行深層次境域化的處理，可以有效避免高中生物校本課程開發(fā)中知識(shí)選擇的淺顯性的傾向。三是培養(yǎng)學(xué)生在相關(guān)的學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的相互融合。普適性知識(shí)的境域化在一定程度上強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“情境化”，所以在高中生物校本課程開發(fā)的知識(shí)選擇中，應(yīng)當(dāng)重視所選知識(shí)存在的情境。

3.立足內(nèi)部視界：知識(shí)選擇的方法論意蘊(yùn)

針對(duì)高中生物校本課程開發(fā)的知識(shí)選擇，如果教師參與課程的領(lǐng)導(dǎo)是從主體方面進(jìn)行闡釋的，走向融會(huì)共生是從客體方面進(jìn)行闡釋的，則分別解答了“誰(shuí)來選擇”和“選擇什么”的問題，那么教師參與課程的領(lǐng)導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的融匯共通則是“如何選擇”的問題。在一定程度上，境域性知識(shí)是高中生物校本課程開發(fā)中選擇的基礎(chǔ)性知識(shí)，所以，只以一種外在的形式和思想觀念對(duì)所選的知識(shí)進(jìn)行闡釋是不恰當(dāng)?shù)?。在知識(shí)選擇的過程中，有的教師習(xí)慣用自己的專業(yè)技能進(jìn)行思考并單一地加以整合，最后呈現(xiàn)出的知識(shí)信息只不過是貼著“境域性”的標(biāo)簽而已。

立足于內(nèi)部視界進(jìn)行知識(shí)的選擇，要求教師通過細(xì)心地觀察、總結(jié)、反思，真切地深入實(shí)地進(jìn)行考查，完全走進(jìn)生活。除此之外，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生參與到鮮活的生活體驗(yàn)中去，通過自己的真實(shí)感受，真正實(shí)現(xiàn)普適性知識(shí)和境域性知識(shí)的融會(huì)貫通。通過此種方法進(jìn)行的知識(shí)選擇才能夠更加充滿活力，真正實(shí)現(xiàn)高中生物校本課程向“學(xué)生課程”的轉(zhuǎn)變。

高中生物校本課程開發(fā)的知識(shí)選擇是貼近學(xué)生生活實(shí)際的知識(shí)建構(gòu)，開發(fā)的過程不是一蹴而就的，教師在選擇知識(shí)時(shí)應(yīng)體現(xiàn)“活”的特質(zhì)[3]。與此同時(shí)，教師在進(jìn)行高中生物校本課程知識(shí)選擇時(shí)也應(yīng)當(dāng)發(fā)揮學(xué)生的主體地位，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，廣泛參與到知識(shí)的選擇中來，這樣開發(fā)的高中生物校本課程才是服務(wù)于廣大學(xué)生的課程。讓高中生物校本課程開發(fā)中知識(shí)選擇的過程成為師生充滿生活體驗(yàn)、感悟的精神之旅。