學(xué)校本位的課程研究現(xiàn)狀與反思
——以N市為例

李 洵 林 靜

(南京教育科學(xué)研究所，江蘇 南京 210001)

我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革于1999年正式啟動，2001年7月教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)?！半S著基礎(chǔ)教育新課程的不斷發(fā)展，學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)日益擴(kuò)大，學(xué)校對課程、教學(xué)等有了更多的發(fā)言權(quán)”[1]，學(xué)校成為課程發(fā)生、發(fā)展的重要場所和課程研究的中心。因此本文以學(xué)校為主體，審視其開展課程研究的現(xiàn)狀，系統(tǒng)梳理N市中小學(xué)、幼兒園課程研究的特點，探究有何重要進(jìn)展影響課程研究的未來走向；反思存在的不足，以期為后續(xù)的課程研究提供參考和借鑒，更加全面、優(yōu)質(zhì)、縱深地推進(jìn)教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

一、課程研究呈現(xiàn)的特點

《綱要》對各級各類學(xué)校各門學(xué)科的課程提出了新的要求，課程研究提上議事日程。N市是長三角地區(qū)的核心城市，該市教育在中國教育史上有著獨特而重要的地位，各級各類學(xué)校體系完備、結(jié)構(gòu)合理，榮膺“中國最具教育發(fā)展力城市”等稱號。N市作為全國素質(zhì)教育的先行地區(qū)之一，課程研究正以蓬勃的發(fā)展態(tài)勢深刻改變著教育。經(jīng)過N市教育人幾十年不懈的堅持與努力，該市課程研究已形成自己獨特的亮點。

1.研究態(tài)勢——群星璀璨

為促進(jìn)教育均衡發(fā)展，縮短城鄉(xiāng)差距，全面提升全市的教育教學(xué)水平，N市注重對所有開展課程研究的學(xué)校進(jìn)行支持與幫扶。在“十二五”、“十三五”期間全市有147項省級課題、297項市級課題、686項區(qū)級課題均圍繞課程展開研究。無論是公立的百年高中還是新建的民辦初中，無論是聲名遠(yuǎn)播的名牌小學(xué)還是普通的鄉(xiāng)村幼兒園，對于自己的課程都有一定的思考。

XL學(xué)校是一所具有辦學(xué)自主權(quán)的股份制民辦外國語學(xué)校，2003年建校，是一所年輕的學(xué)校，學(xué)校將課程研究作為內(nèi)涵發(fā)展的核心領(lǐng)域，開展了“面向?qū)W生實際發(fā)展的學(xué)校心理健康教育課程的建設(shè)與研究”、“基于課程建構(gòu)的‘小學(xué)語文單篇教學(xué)1+1’的實踐研究”、“基于事實與數(shù)據(jù)分析的學(xué)校課程建設(shè)的研究”等多項課題研究。

又如，獲得“全國少年科學(xué)院示范基地”“中國長三角網(wǎng)絡(luò)結(jié)對學(xué)校示范?！钡榷囗棁?、省市榮譽稱號的江蘇省LSL小學(xué)，致力于探究“‘慧學(xué)·慧玩·慧生活’理念下的‘智慧園’校本課程建構(gòu)研究”的課題，學(xué)校以課題研究為抓手，聚焦于學(xué)生的生命成長，從學(xué)生需求出發(fā)，調(diào)整優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，在核心素養(yǎng)與具體課程之間建立緊密聯(lián)系……像這樣的學(xué)校在N市不在少數(shù)，從總體上看，現(xiàn)全市中小學(xué)、幼兒園的課程研究呈現(xiàn)群星璀璨的態(tài)勢。

2.研究歷程——薪火相傳

“課程與教學(xué)是教育的基本構(gòu)成和核心構(gòu)成。課程與教學(xué)研究是教育研究中的基本領(lǐng)域和核心領(lǐng)域。”[2]課程研究是所有學(xué)校生存與發(fā)展的中心工作，是教學(xué)基本建設(shè)與教學(xué)改革工程的重要組成部分。課程研究也是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，不是一蹴而就的過程，而是一個漫長的進(jìn)程，它貫穿于學(xué)校發(fā)展的始終。N市是中國四大古都之一，“全市現(xiàn)存校齡在90年以上(1927年之前建立)的中小學(xué)、幼兒園達(dá)90多所”[3]，梳理這些有著深厚歷史底蘊的學(xué)校，探究她們課程研究的走向，會發(fā)現(xiàn)那是幾代人持續(xù)不斷努力與探究教育真諦的歷程。

GL幼兒園是我國著名教育家、心理學(xué)家陳鶴琴先生于1923年創(chuàng)辦的，94年來，幼兒園既繼承陳鶴琴的教育思想與理論，又主動適應(yīng)社會發(fā)展的新形勢，借鑒西方先進(jìn)的幼兒教育理論。1988年，幼兒園開始建構(gòu)“幼兒園單元教育課程”，研究跨越30年，歷經(jīng)了幾屆領(lǐng)導(dǎo)班子，領(lǐng)導(dǎo)的更替、學(xué)校規(guī)模的擴(kuò)大、教師的流動……這些都沒有改變幼兒園課程研究的初心?！鞍宋濉敝痢笆濉逼陂g，幼兒園承擔(dān)了6項國家級課題，20余項省市級課題研究，多項課題圍繞“單元教育課程”展開，如“單元教育課程下美術(shù)教育的新嘗試研究”“單元課程與幼兒素質(zhì)教育的研究”“單元課程與個體化教學(xué)的研究”“單元教育課程托班教育的實踐研究”等。多年的研究取得了豐碩的研究成果，1993年和2004年，幼兒園編寫的《幼兒園單元教育課程大全》和《幼兒園單元教育課程》正式出版發(fā)行。

3.研究創(chuàng)新——過程思維

張銘凱、靳玉樂提出“課程創(chuàng)新思維之一是過程思維，就是在動態(tài)的過程中，診斷、反思、評價、改進(jìn)課程，注重課程預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一”[4]。從整體上看，N市課程研究經(jīng)過長期的實踐與思考，已能將過程思維作為一項原則貫穿于課程研究的各個環(huán)節(jié)，在研究中反思，在反思中前進(jìn)。

如建校115年的NS中學(xué)，立足社會發(fā)展的需要，圍繞學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)，開展了“以培養(yǎng)創(chuàng)造性人格為核心的普通高中課程改革研究”“以培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才為目標(biāo)的普通高中校本課程實踐研究”“基于拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)的高中校本選修課程實驗”等眾多的研究，探索培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的課程。研究采用了實踐——評估——開發(fā)的模式，在評估環(huán)節(jié)除了采用學(xué)生無記名教學(xué)評教等方式，還定期召開學(xué)生座談會，聽取學(xué)生對課程的意見或建議，以此考量課程目標(biāo)的達(dá)成度，推動課程不斷改進(jìn)，滿足學(xué)生的多樣需求。

二、課題研究中的問題

“問題是我們的朋友。問題不可避免地要出現(xiàn)，但是好的一面是如果沒有問題，你就學(xué)不到東西，也不能成功?！盵5]課程研究給N市教育帶來了進(jìn)步，同時，也伴隨著各樣的問題，鮮明的亮點讓人欣喜，但我們不能忽視出現(xiàn)的問題。

1.研究名稱“標(biāo)簽化”

一些學(xué)校在開展課程研究時，會為自己的課程賦予一個美麗的名稱，運用華麗的辭藻，或展現(xiàn)自己獨特的校園文化，或打造學(xué)校教育品牌。但標(biāo)新立異的名詞是否能表達(dá)課程的特質(zhì)？是否與研究的目標(biāo)、內(nèi)容等匹配？如“基于童性化教育理念下的‘根文化’課程的研究”，學(xué)校對于“根文化課程”的界定沒有實質(zhì)性的闡述，僅僅是學(xué)校以為的“根文化”課程的特征。對另一個核心概念“童性化教育理念”干脆只字未提。開發(fā)的《尋根》系列校本課程是如何基于童性化教育理念？體現(xiàn)了什么“根文化”？尋的什么“根”？又為何“尋根”？均無只言片語的闡述。顯然，學(xué)校并未深入思考“根文化”與課程的關(guān)聯(lián)性在哪里？對于研究名稱漂亮稱謂的理解必然是一片混沌。

課程研究是一項長期的、系統(tǒng)化的工程，要以客觀的立場和科學(xué)的方法研究。首先，需要對本校教育教學(xué)現(xiàn)狀展開調(diào)查與分析，了解教師的專業(yè)水平，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)難點等；并思考學(xué)校的歷史、辦學(xué)理念、育人目標(biāo)等；其次，明晰當(dāng)前學(xué)校課程存在的問題及其原因；再次，提出與學(xué)校發(fā)展相適應(yīng)的課程研究方案……在科學(xué)規(guī)范地開展課程研究的過程中，再集思廣益，研究設(shè)計一個能詮釋課程意義、體現(xiàn)課程價值、闡明課程內(nèi)涵的名稱。這樣的名稱，才能名副其實。

2.研究話語缺乏本土建構(gòu)

現(xiàn)階段，我國很多課程理論為“舶來品”，無疑這些是長期的實踐智慧和科學(xué)研究的結(jié)晶，但理論的應(yīng)用需要有適宜的社會環(huán)境、包容的課堂生態(tài)、恰當(dāng)?shù)膸熒袨椤?，如“學(xué)習(xí)故事”這一評價方式發(fā)源于新西蘭，當(dāng)?shù)赜衅渖L、壯大的文化背景、社會環(huán)境等，新西蘭學(xué)前教育規(guī)定2歲以上幼兒的師生比約為1∶5～1∶6[6]，充足的師生比保證教師們有時間與精力開展“學(xué)習(xí)故事”的評價。

但我們的學(xué)校立項課題“運用‘學(xué)習(xí)故事’對兒童戲劇課程評價的研究”，因為師生比等主客觀條件受限，“學(xué)習(xí)故事”的評價無法順利開展。毋庸置疑，我們的幼兒園利用“學(xué)習(xí)故事”開展課程評價的初衷是美好的，但研究中除了引用專家學(xué)者的已有理論外，還必須要考慮話語方式的“適切性”。不僅要準(zhǔn)確理解理論的哲學(xué)基礎(chǔ)、適宜的文化背景、核心的價值取向和關(guān)鍵的內(nèi)涵定義等，還一定要深入思考自身的文化、環(huán)境等情況，在此過程中還要反復(fù)權(quán)衡與斟酌，對原有的話語方式加以改造與刪減，盲目照搬的結(jié)果，只能是得不償失?！伴偕茨蟿t為橘，生于淮北則為枳”，理論不能照搬于實踐，成功的案例有時也沒有可復(fù)制性。教育是復(fù)雜的、多元的、情境化的，課程研究需要面對不同的社會文化、學(xué)校歷史、師資能力、班級規(guī)模、學(xué)生群體……研究中，學(xué)校需要借鑒現(xiàn)成的話語方式，更需要探究如何改造話語適合于自己的課程、本校的學(xué)生，需要結(jié)合自身的問題對已有的話語體系進(jìn)行新的建構(gòu)。

3.研究意識淡薄

梳理“十二五”至今主題為課程的相關(guān)課題數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)一些教育教學(xué)質(zhì)量名列前茅的學(xué)校在研課題有五、六項之多，全校不同年級不同學(xué)科從不同角度圍繞課程展開研究；而個別行政區(qū)域課程相關(guān)課題總數(shù)僅為個位數(shù)。雖然整體上N市課程研究如火如荼，但我們也不得不承認(rèn)，少數(shù)區(qū)域的課程研究仍是鳳毛麟角，學(xué)校研究意識淡薄。

教育科研是學(xué)校發(fā)展的第一生產(chǎn)力，課題研究是教育科研的主要形式。學(xué)校置身于課程改革的真實情境之中，是從事課程研究最重要的主體，教師可以運用教育科學(xué)理論指導(dǎo)實踐，有意識地追求和探索課程的規(guī)律。如梳理每天課堂中遇到的各種困惑，在教學(xué)中觀察問題，在實踐中反思問題，進(jìn)而將問題提煉為課題，設(shè)計研究方案，實施研究步驟，找到具體問題，再堅持不懈地鉆研，努力揭示問題的根源，進(jìn)而探求出解決問題的辦法，課程研究始終指向教育教學(xué)行為的改進(jìn)。加強研究意識，將會有助于學(xué)校對課程的認(rèn)識，由模糊到清晰，從局部到整體。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 靳玉樂.中國基礎(chǔ)教育新課程的創(chuàng)新與教育觀念轉(zhuǎn)變[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)，2002(1)：48-51.

[2] 張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000：1.

[3] 徐傳德.南京百年學(xué)校聚焦[M].北京：現(xiàn)代教育出版社，2010：3.

[4] 張銘凱，靳玉樂.基于核心素養(yǎng)的課程創(chuàng)新動因、本質(zhì)與路向[J].中國教育學(xué)刊，2016(5)：71-75.

[5] 邁克·富蘭.變革的力量：透視教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：37.

[6] 李慧.新西蘭財政性學(xué)前教育經(jīng)費投入研究[D].重慶：西南大學(xué)，2013：56.