學(xué)校管理研究2017年度發(fā)展報告

摘要對2017年中國人民大學(xué)書報資料中心《中小學(xué)學(xué)校管理》轉(zhuǎn)載的文章作者、來源、基金項目等情況進(jìn)行統(tǒng)計。對研究者圍繞未來學(xué)校、學(xué)校特色、小規(guī)模學(xué)校發(fā)展、校園欺凌、教育懲戒、教師管理等熱點問題所做的討論進(jìn)行了梳理。

關(guān)鍵詞學(xué)校管理研究；轉(zhuǎn)載情況；未來學(xué)校；學(xué)校特色；小規(guī)模學(xué)校；校園欺凌；教育懲戒；教師流動；時間管理

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2018）01-0025-04

統(tǒng)計

1. 刊物轉(zhuǎn)載量排名

2017年中國人民大學(xué)書報資料中心《中小學(xué)學(xué)校管理》共轉(zhuǎn)載論文226篇（其中有1組筆談性質(zhì)的文章由4部分組成，這里計為4篇），分布在74種刊物上。其中，《中小學(xué)管理》《中國教育學(xué)刊》《教育科學(xué)研究》等15種刊物的轉(zhuǎn)載量排在前7位，占轉(zhuǎn)載論文總數(shù)的50.44%（見表1）。

2. 作者單位情況統(tǒng)計

以轉(zhuǎn)載論文第一作者的單位統(tǒng)計，60.62%的論文作者來自高校（包括本、?？圃盒＃?7.70%來自中小學(xué)校，14.16%來自教育科研單位，3.54%來自新聞出版部門，1.33%來自政府機關(guān)，2.65%來自其他機構(gòu)。

按照第一作者單位的發(fā)文數(shù)量排名，排在前三位的分別是華東師范大學(xué)（20篇）、北京師范大學(xué)（14篇）、中國教育科學(xué)研究院（8篇）、北京教育科學(xué)研究院（8篇）。

3. 作者合作情況統(tǒng)計

在226篇文章中，58.41%的文章由一個作者獨立完成；有94篇是由兩個或兩個以上作者合作完成，占總數(shù)的41.59%。

4. 基金項目文章統(tǒng)計

在轉(zhuǎn)載的論文中，有95篇屬于基金項目論文，占論文總數(shù)的42.04%。其中，國家級基金項目論文占11.06%，省部級基金項目論文占23.45%，其他基金項目論文占7.52%。

熱點

1. 未來學(xué)校

當(dāng)前，云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬現(xiàn)實等新興技術(shù)快速發(fā)展，推動教育模式、方式、方法的深度變革。第四次工業(yè)革命時代的到來，需要大量個性化、創(chuàng)新型的人才，以培養(yǎng)知識、技能型人才為目標(biāo)的傳統(tǒng)教育體系難以支撐這一需要。重新設(shè)計學(xué)校，應(yīng)對未來社會的復(fù)雜挑戰(zhàn)，已經(jīng)成為國際共識，也成為2017年我國教育領(lǐng)域的研究熱點。

未來學(xué)校關(guān)注的重點不是單純的教育信息化，而是新技術(shù)支持下的系統(tǒng)性變革。人性化、自由化、多樣化、個性化是未來學(xué)校的基本特征（范姜頤，第8期）。

（1）學(xué)校管理：智能化、扁平化

未來的學(xué)校將打破固化的組織形態(tài)，采用彈性的學(xué)制和扁平化的組織架構(gòu)，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)提供精準(zhǔn)管理服務(wù)（曹培杰、王素，第8期）。人工智能將在維護(hù)校園安全、輔助教師教學(xué)、變革學(xué)習(xí)范式以及優(yōu)化學(xué)校管理等方面得到廣泛應(yīng)用，學(xué)校管理將更加智能化（周寶、楊現(xiàn)民，第11期）。同時，作為一個開放的組織系統(tǒng)，學(xué)?？梢岳眯畔⒓夹g(shù)挖掘外部社會一切有利的教育資源，與社區(qū)、家庭形成良性互動，構(gòu)建開放多元的辦學(xué)格局（曹培杰，第2期）。

（2）培養(yǎng)目標(biāo)：關(guān)注核心素養(yǎng)

未來學(xué)校更加關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，尤其是創(chuàng)新、批判、溝通與合作等高階思維能力的培養(yǎng)，提高學(xué)生在復(fù)雜情境下的問題解決能力和實踐能力（嚴(yán)文蕃，第8期；張生，第8期）。

（3）課程與教學(xué)：個性化、多元化

未來的課程將跨越學(xué)科與學(xué)科之間的界限，重視課程整合。在線課程、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間促進(jìn)學(xué)習(xí)資源共享，學(xué)習(xí)內(nèi)容走向定制化、個性化。學(xué)習(xí)方式趨向泛在多元，重視在項目實踐中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。信息技術(shù)與教學(xué)深度融合，教師可以利用新的技術(shù)手段測量學(xué)生的認(rèn)知特點和學(xué)習(xí)特征，設(shè)計個性化的學(xué)習(xí)推送方案，探索不同技術(shù)條件下的差異化教學(xué)策略（曹培杰，第2期；張治、李永智，第12期）。

（4）教師角色：信息的加工者

教師角色呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變，教師的主要職責(zé)已經(jīng)不再是傳遞信息，而轉(zhuǎn)變?yōu)閷π畔⒌募庸ず玩溄?。他們幫助學(xué)生對碎片化知識進(jìn)行整合，通過數(shù)據(jù)挖掘和分析掌握學(xué)生學(xué)習(xí)過程的相關(guān)數(shù)據(jù)，并據(jù)此隨時調(diào)整授課內(nèi)容和方式（楊曉夢，第8期）。

（5）學(xué)習(xí)空間：智慧靈動

未來學(xué)校將實現(xiàn)虛實結(jié)合，把刻板單一的教室變成智慧靈動的學(xué)習(xí)空間，把單調(diào)乏味的學(xué)校建筑打造成溫馨宜人的育人環(huán)境，更好地適應(yīng)學(xué)生多樣化、個性化的學(xué)習(xí)需求（曹培杰、王素，第8期）。

2. 學(xué)校特色

在政策的推動下，當(dāng)前許多中小學(xué)校都在大力推進(jìn)學(xué)校特色建設(shè)。但在學(xué)校特色建設(shè)過程中也出現(xiàn)了不少問題。有研究者認(rèn)為，學(xué)校特色建設(shè)未必能促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展，具體表現(xiàn)為現(xiàn)實中學(xué)校的“被特色”、學(xué)生的“被特色”?；A(chǔ)教育的根本特點是基礎(chǔ)性、是學(xué)生素質(zhì)的共性要求，學(xué)校特色建設(shè)不是學(xué)校的根本工作（褚宏啟，第12期）。有研究者認(rèn)為，在績效思維下，特色學(xué)校建設(shè)過分強調(diào)“短平快”的“硬”建設(shè)，使特色學(xué)校成為時髦項目或裝備的展覽館（廖文，第12期）。還有研究者指出，一些辦學(xué)者一味地崇拜特色，搞花架子，忘卻了作為學(xué)校的核心事務(wù)以及作為辦學(xué)者的教育使命（林衛(wèi)民，第12期）。

之所以會出現(xiàn)上述諸多問題，與人們對學(xué)校特色的認(rèn)識混亂有關(guān)。比如：過于強調(diào)特色的差異性，導(dǎo)致校長將重心放在“差別”的孤立打造和苦心追逐上；過于強調(diào)特色的整體性，導(dǎo)致特色建設(shè)難以落到實處。研究者認(rèn)為，學(xué)校特色不是隨心所欲的辦學(xué)主張，更不是標(biāo)新立異的自我標(biāo)榜，而是基于教育立場對客觀基礎(chǔ)的準(zhǔn)確把握和獨特體現(xiàn)（石中英，第12期）。與眾不同未必能成為特色，只能說是形成特色的基礎(chǔ)。能不能成為特色，要看“三個度”，即標(biāo)準(zhǔn)度、貢獻(xiàn)度和顯示度。特色是一個質(zhì)量概念，應(yīng)在提高質(zhì)量意義上追求辦學(xué)特色（鄧友超，第12期）。endprint

學(xué)校特色發(fā)展下一步怎么走？有研究者認(rèn)為，只有以課程作為學(xué)校特色發(fā)展的切入點和核心載體，學(xué)校特色才能真正在學(xué)校系統(tǒng)中生根發(fā)芽（范涌峰、宋乃慶，第10期）。還有研究者提出，未來學(xué)校特色建設(shè)的另一種選擇是從實體走向虛擬，強調(diào)學(xué)校提供的資源庫的特色。虛擬特色的共享性，有助于每個學(xué)生根據(jù)自己的需求選擇合適的“特色”（段會冬，第11期）。

3. 小規(guī)模學(xué)校

當(dāng)前，我國鄉(xiāng)村小學(xué)超五成是不足百人的小規(guī)模學(xué)校。這些小規(guī)模學(xué)校不僅面臨著辦學(xué)條件困境、師資困境和生源困境（徐笛，第5期），而且社會對這些學(xué)校缺乏應(yīng)有的信心和信任（鮑傳友，第8期），導(dǎo)致這些小規(guī)模學(xué)?！靶《酢薄靶《睢薄?/p>

鄔志輝認(rèn)為，城鎮(zhèn)化是個漸進(jìn)的過程，農(nóng)村生源只可能“緩慢上移”至城鎮(zhèn)，加之部分教學(xué)點交通情況難以迅速改變，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校將長期存在（陳鵬，第5期）。如何建設(shè)“小而美”“小而優(yōu)”的小規(guī)模學(xué)校？研究者認(rèn)為，一是重樹信心。小規(guī)模學(xué)校雖然有不利因素，但也有自己的優(yōu)勢，比如：便于開展小班化教學(xué)，師生關(guān)系密切，鄉(xiāng)土文化和自然資源豐厚，與社區(qū)、家庭的關(guān)系密切等（楊東平，第5期）。二是政府要加大扶持力度。改變單純以學(xué)生數(shù)確立辦學(xué)經(jīng)費和教師編制的做法，根據(jù)學(xué)校實際需求形成動態(tài)的經(jīng)費撥付機制，增強小規(guī)模學(xué)校的經(jīng)費管理權(quán)（周兆海，第11期）。依據(jù)班師比配編教師，設(shè)置機動編制和農(nóng)村學(xué)校附加編制，并切實提高教師待遇（金志峰等，第10期）。與地方高校合作，定向培養(yǎng)全科型教師，滿足小規(guī)模學(xué)校的師資需求（趙丹，第5期）。三是促進(jìn)小規(guī)模學(xué)校的內(nèi)生性發(fā)展。小規(guī)模學(xué)校一方面要積極利用社會資源、自然資源和自身優(yōu)勢，開展小班教學(xué)、多科教學(xué)、復(fù)式教學(xué)等，辦出自身特色；另一方面通過聯(lián)盟的方式實現(xiàn)資源共享，提高獲取資源的能力（盧同慶、范先佐，第5期；孫艷霞，第5期）。

4. 校園欺凌

校園欺凌問題依然是2017年研究者關(guān)注的熱點。與2016年相比，2017年的研究視角更加多元，實證研究的文章明顯增多。

（1）研究視角多元

有研究者從法學(xué)視角分析校園欺凌的成因，并提出堅持“寬容而不縱容”的刑事政策、引入惡意年齡補足制度等建議（顏湘穎、姚建龍，第5期；許鋒華等，第5期）。有研究者分析了校園倫理與校園欺凌的關(guān)系，提出營造具有倫理特性的校園文化和人際交往文化，實現(xiàn)對校園欺凌事件的倫理干預(yù)（王嘉毅等，第8期）。有研究者分析了欺凌事件主體的心理特征，提出通過提高學(xué)生心理資本水平來減少消極情緒，進(jìn)而降低其欺凌行為（張琪、鄭友訓(xùn)，第6期；張詩雅、黃甫全，第7期）。有研究者從社會學(xué)視角解讀校園欺凌問題，認(rèn)為增加青少年的社會資本、創(chuàng)造社會支持性環(huán)境，可以作為解決校園欺凌的一種思路（李平，第10期）。還有研究者從家校合作的視角提出學(xué)校欺凌問題的預(yù)防和干預(yù)思路（王牧華、宋莉，第8期）。

（2）實證研究的文章增多

實證研究的內(nèi)容主要有兩類：一是對網(wǎng)絡(luò)、紙媒公開報道的校園欺凌事件進(jìn)行梳理，歸納欺凌事件發(fā)生的時間、地點、方式特征，以及事件主體的年級、性別等特征（陳銀銀、管華，第7期；王祈然等，第7期；楊書勝等，第7期；姚建龍，第7期）。二是針對某一類型學(xué)生的調(diào)查。比如：吳方文等人對川、冀兩省138所農(nóng)村寄宿制學(xué)校的調(diào)查顯示，農(nóng)村寄宿制學(xué)校學(xué)生遭受校園欺凌的檢出率為16.03%，較非寄宿制學(xué)校更為嚴(yán)重（第2期）。謝履羽、謝彩云對農(nóng)村留守兒童的調(diào)查顯示，留守兒童受欺負(fù)行為顯著高于非留守兒童（第2期）。

總體來看，我們對校園欺凌問題還缺乏完整、系統(tǒng)、準(zhǔn)確的調(diào)查，已有的調(diào)查范圍都比較小，再加上對校園欺凌的界定不清晰，導(dǎo)致一些實證調(diào)查的結(jié)果差異較大，對校園欺凌的真實狀況認(rèn)識不夠完整清晰。在實踐中，學(xué)校也很難把學(xué)生間日常的“玩笑”“打鬧”“推搡”等玩耍行為與欺凌行為作出明確區(qū)分（耿申，第7期），校園欺凌治理尚處于起步階段。加強基礎(chǔ)理論研究，明確校園欺凌的核心要素，并建立健全校園欺凌數(shù)據(jù)的搜集與統(tǒng)計工作，是校園欺凌治理的當(dāng)務(wù)之急。

5. 教育懲戒

對于學(xué)生成長而言，懲戒與表揚一樣，都是不可或缺的。但在實踐中，教師不敢懲戒的現(xiàn)象極為普遍。有調(diào)查顯示，68.9%的教師贊成對違規(guī)學(xué)生實行懲戒，但在學(xué)生真正違規(guī)時，只有21.4%的教師表示會對學(xué)生實行懲戒，有68.2%的人表示有“不敢懲戒學(xué)生，怕惹麻煩”的想法。之所以如此，一方面是近六成的教師無法準(zhǔn)確區(qū)分懲戒與體罰、變相體罰，另一方面是多數(shù)學(xué)校校規(guī)中找不到相應(yīng)的依據(jù)（劉冬梅，第11期）?，F(xiàn)實中，教師懲戒學(xué)生后，一些家長會到學(xué)?！棒[事”。行政管理部門和學(xué)校往往以犧牲教師正當(dāng)權(quán)益為代價“息事寧人”（張蓉、黃道主，第11期）。這更加重了教師懲戒學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)。

另外，一些教師秉持工具主義的價值取向，追求“立竿見影”的實踐效果，背棄懲罰的“教育性”而利用嚴(yán)酷的懲罰規(guī)訓(xùn)學(xué)生的失范性行為，懲罰過程有“教”而無“育”（趙冬冬，第11期）。研究者認(rèn)為，懲戒從淺層次來講僅僅是促進(jìn)學(xué)生規(guī)則意識的養(yǎng)成，從深遠(yuǎn)意義來看，教育懲戒自身還應(yīng)具有培養(yǎng)人的理性和培養(yǎng)未來公民規(guī)則意識的教育價值（高小強，第11期）。

從法律層面看，目前我國還沒有出臺相應(yīng)的法律法規(guī)來支持教師懲戒權(quán)的使用。2017年，《青島市中小學(xué)校管理辦法》開始施行，首次以立法形式提出“教育懲戒”概念。但該文件只是一部地方規(guī)章，并無上位法律依據(jù)，也沒有明確規(guī)定教育懲戒權(quán)的具體內(nèi)容、范圍、邊界，在實施中可能會面臨“立法越權(quán)”與“有法難依”的困境（譚曉玉，第11期）。如何界定懲戒、變相體罰與體罰，如何界定留校與非法限制人身自由，如何協(xié)調(diào)停課與侵犯受教育權(quán)之間的關(guān)系，是教育懲戒的立法難點（張克雷，第4期）。

在國外，許多國家的法律都明確規(guī)定懲戒權(quán)是教師的專業(yè)權(quán)力之一。學(xué)校教師對學(xué)生行為的“懲戒”，從實體到程序都有明確、具體的法律規(guī)定（譚曉玉，第11期）。我國香港地區(qū)中小學(xué)懲戒教育以全校參與的校本訓(xùn)育模式為基本特征（胡雅婷、馬早明，第11期），山東省壽光世紀(jì)教育集團(tuán)采取彈性懲戒制度（王春霞、張樂華，第3期）。這些經(jīng)驗和做法值得借鑒。endprint

6.教師管理

（1）教師流動

針對近些年教師流動中教師參與積極性不高、教師流“身”不流“心”等問題，2017年研究者對教師流動政策做了更深入的研究，提出了很多理性而務(wù)實的建議。一是要明確教師流動只是促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展和教師隊伍建設(shè)的途徑之一，不能賦予其太高、太過的政策目標(biāo)期望。在這一目標(biāo)下，不是教師流動人數(shù)越多越好、時間越長越好，要在一個合理范圍內(nèi)的流動才是有效的（安雪慧、楊銀付，第2期）。二是政策工具需要多元化組合，不能“一刀切”。定期流動可以成為當(dāng)前主要的政策工具，當(dāng)區(qū)域內(nèi)學(xué)校間的教育均衡達(dá)成時，自由流動則應(yīng)成為主要的政策工具（張振改、王開香，第5期）。同時，政策設(shè)計應(yīng)具有針對性、系統(tǒng)性、動態(tài)性、連續(xù)性（于海波，第9期）。三是強調(diào)流動教師與學(xué)校的精準(zhǔn)匹配，核定每個學(xué)校教師崗位的流動難度系數(shù)，建立教師“流動勝任力”評估體系，完善教師流動供求信息系統(tǒng)，增加流動教師和接收學(xué)校的選擇權(quán)（龍寶新，第9期）。當(dāng)然，這種選擇權(quán)應(yīng)該有范圍限制，否則有可能加劇學(xué)校間的非均衡程度（張靈，第2期）。四是關(guān)注流動教師的專業(yè)發(fā)展，關(guān)注流動教師的文化認(rèn)同和文化適應(yīng)問題（夏心軍，第2期；朱忠琴，第2期）。五是教師流動可以與學(xué)區(qū)制和集團(tuán)化辦學(xué)結(jié)合起來實施，以減少阻力；也可與走班制結(jié)合起來，系統(tǒng)解決走班教學(xué)后師資調(diào)配的難題。另外，也可以考慮在線流動與實體流動相結(jié)合（楊潔、吳支奎，第11期）。

目前，關(guān)于教師流動對學(xué)校、教師和學(xué)生的影響，還缺少實證性研究（林清華，第10期）；流動教師與接收學(xué)校之間如何實現(xiàn)精準(zhǔn)匹配，也沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可供借鑒。這些問題也是我們今后需要關(guān)注的。

（2）教師時間管理

中小學(xué)教師工作時間長、壓力大，已經(jīng)成為一種普遍現(xiàn)象。童星的研究發(fā)現(xiàn)，初中教師每周的工作時間均值達(dá)到47.5小時，其中教研時間為22.4小時，管理班級和處理行政事務(wù)的時間為15.03小時，教學(xué)時間只有10.07小時（第9期）。秦玉友等人的研究發(fā)現(xiàn)，超過一半的義務(wù)教育教師每天的教學(xué)工作時間超過8小時，從城市學(xué)校到村屯學(xué)校，教師的教學(xué)工作時間越來越長（12期）。校外強力干擾、學(xué)校事務(wù)無序、教師自身惰性等內(nèi)外部因素，導(dǎo)致教師有效工作時間不足，教師很多時候都在做與實質(zhì)性的教育教學(xué)沒有多大關(guān)聯(lián)的事（周禮梅、陳學(xué)軍，第9期）。

如何保護(hù)教師的有效工作時間？首先，教育行政部門要做管放有度的“自律者”，減少形式化的檢查、會議；其次，校長要做教師工作時間的“守門員”，合理分配教師任務(wù)，制定教師工作時間評價標(biāo)準(zhǔn)（肖洋、陳靜勉，第9期）。最后，教師要做自我時間管理的“操盤手”。教師要有一個合理的時間規(guī)劃，按照事情的重要性和緊急程度進(jìn)行排列，重要且緊迫的事情優(yōu)先做，將相關(guān)聯(lián)的事情合并起來做，并利用好碎片時間（滕義和等，第9期）。在班級管理中可以適當(dāng)放權(quán)于學(xué)生和家長，以節(jié)約班主任的工作時間（田冰冰，第9期；朱小榮，第9期）。endprint