行走在理實之間：我所感悟的相異與相生

蘆詠莉

摘要理論與實踐之間的差距主要表現(xiàn)為理論研究者和實踐工作者之間的差異與距離。思維方式的差異是理實差異的起點，理論研究者傾向于在澄清工作的目標與方向以及價值與動力后再談“怎么干”；實踐工作者傾向于直接指向具體問題的解決和具體的行動嘗試，在干的過程中逐步完成目標的澄清。在行為模式上，理論研究者以科學性為導向，是基于理性分析的行動；實踐工作者以實效性為導向，是基于直覺思維的行動?；饫韺嵅罹嘈枰碚撗芯空吲c實踐工作者相互走近，在緊密合作、角色融合中實現(xiàn)共生。

關(guān)鍵詞理實相生；理實差異；校長思維方式；行為模式；角色融合

中圖分類號G62

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）01-0010-04

理論與實踐間的差異與距離，主要表現(xiàn)為同一領(lǐng)域中理論研究者和實踐工作者之間的種種差異與距離。由于角色、任務(wù)不同，二者所關(guān)心的話題或話題的重點往往不同。即使是相同的話題，或者同一個話題的相同方面，二者的出發(fā)點與歸宿也往往不同，自然這中間的思考過程或者行為方式也有所區(qū)別。

我參加工作已19.5年，前13年在高校任教，這6.5年在小學任教兼學校管理工作。經(jīng)歷了從高校研究者至小學實踐者的角色與任務(wù)轉(zhuǎn)變，同時有機會與不同類型的同事進行合作，這使我對理實間的差異與距離體會深刻而鮮明。在此，我基于個人的工作經(jīng)歷與經(jīng)驗，通過案例的對比與分析，反思理實間的差異與距離，并提出可能的應對建議。

一、思維方式的差異是理實差異的起點

在我看來，理論研究者與實踐工作者的差異，首先表現(xiàn)為思維方式的不同。理論研究者的思維路徑通常表現(xiàn)為：概念內(nèi)涵（是什么，做什么）—背景與現(xiàn)狀（為什么）—策略或路徑（如何做）—指標體系（如何評）。實踐工作者的思維路徑則往往表現(xiàn)為：收集做法（怎么辦）—做法依據(jù)或價值（為什么）—分析問題（是什么）—定位目標（做什么）。顯然，二者的思維路徑中，除了內(nèi)容有所差異外，更重要的是優(yōu)先順序不同。

就我而言，我在采取任何行動前一定會思考兩個問題：（1）問題/目標是什么？（2）為什么？第一個問題重在澄清方向，使接下來的工作重心或者著力點明確，也便于在工作中進行取舍。第二個問題在于意義與價值的澄清，也是工作動力與積極性的激發(fā)。這是理論研究者慣常的思維方式。而且，在我看來，這兩個問題還需進一步相互補充和印證，以使問題/目標從普適性轉(zhuǎn)向針對性，從而具有鮮明的個性特征或者本土特征。例如：當“我們應培養(yǎng)學生哪些核心素養(yǎng)”遇到“為什么”時，小學階段的特點與相應的教育規(guī)律、學校的生源特點、學校當下面臨的現(xiàn)實問題以及育人目標與辦學宗旨等就會參與到思考過程中來，成為自覺的思維內(nèi)容，并最終形成基于學校特點的個性化、本土化答案。近期北京第二實驗小學提出：育好三個“一”，幫助學生系好人生第一粒紐扣，擁有聰明腦、健壯身、遠大夢。這一育人目標就是這樣一步步分析、推理得出的，至于“如何做”通常是后續(xù)跟進的第二步思考。由此可見，定位方向與目標、確定“做什么”是理論研究者的思維所長。

我觀察到的實踐工作者則與此不同。以備課和教研為例，無論是借鑒前輩的優(yōu)秀課例，還是自己提筆寫教案，更多的教師首先關(guān)注的是“教學設(shè)計”或者“教學流程”，即“怎么做”；至于教學目標及相應的“為什么”，通常是教師們第二步才關(guān)注的內(nèi)容。在每周的教研活動中，教師們熱烈討論與分享的大多是關(guān)于“如何做”的“點子”；在選擇和取舍點子時，教師們下意識的依據(jù)是哪個點子新穎、哪個點子便于操作，或者哪個點子能激發(fā)學生興趣、有助于學生理解。而關(guān)于這節(jié)課的“教學目標”或者我們正在研究的“問題”是什么，往往會被拋到腦后，更遑論成為選擇和取舍的自覺依據(jù)。即使在被提醒之后，有些教師還是會因某個“做法”的點子新穎而選擇去嘗試，盡管這個“做法”對目標實現(xiàn)的貢獻不大。所以，“怎么做”是實踐工作者的思維所長，至于做法與目標的關(guān)聯(lián)水平則是他們第二步才思考的問題，雖然實踐工作者常常因為進行這項思考的自覺性不高而不斷被提示。這就回答了為什么在新教師培訓時，優(yōu)秀教師或者教研員會反復強調(diào)：寫教案時，一定要先寫教學目標再寫教學設(shè)計；寫教學流程時，一定要寫出每個教學環(huán)節(jié)背后的目標，并將這個小目標與這節(jié)課的整體教學目標進行對照和呼應……事實上，優(yōu)秀課例的成型離不開關(guān)于“要解決什么問題”和“為什么”等教學定位的思考。

總之，理論研究者與實踐工作者的思維方式有著明顯的差異。面臨各種教育實踐問題時，理論研究者的思維總是源于對問題本質(zhì)的探討，從而澄清工作的目標與方向以及工作的價值與動力，然后再談“怎么干”；實踐工作者的思維總是起源于怎么干，直接指向具體問題的解決和具體的行動嘗試，在干的過程中再去思考“為什么”，逐步完成目標的澄清。對于前者，我稱之為“先思而后行”；對于后者，我稱之為“行中思”。前者注重價值引領(lǐng)與目標導向，后者注重技術(shù)與方法。前者通過推廣、遷移產(chǎn)生影響，后者通過總結(jié)、提煉產(chǎn)生影響。前者的影響更加長遠、深刻，因普適性高而簡約、抽象；后者的影響更加直接、快速，因針對性強而豐富、靈活。二者各有所長，一旦合作到位，將產(chǎn)生理想的教育效果。

二、行為模式的差異是理實差異的體現(xiàn)

理論研究者的行為模式，通常起步于“規(guī)劃”或者“計劃”。這個規(guī)劃和計劃中，包括行動的目標—內(nèi)容（做什么）—方法（怎么做）—進度—分工—檢測設(shè)計—成果展示等一套完整的步驟。其中，檢測設(shè)計主要集中于證據(jù)的采集，包括行動的過程性資料、前后測對比數(shù)據(jù)或資料等。也就是說，規(guī)劃或計劃一出臺，行動的全過程就基本“呈現(xiàn)”在眼前，行動成果或結(jié)果具有高確定性，預期清晰明確。這也再次印證了理論研究者“先思而后行”的思維方式。

實踐工作者的行為模式則不盡然。他們通常起步于關(guān)于內(nèi)容與方法的“篩選”，然后就立刻展開“行動”，包括人員分工、形成推進計劃、中間進行督查，直至產(chǎn)生結(jié)果。其行動結(jié)果或成果有一定的方向性，但確定性有待商榷，有預期卻比較模糊，并不成型。這基本印證了實踐工作者“做中思”的思維方式。endprint

理論研究者和實踐工作者在行動過程中都有反思。理論研究者的反思主要表現(xiàn)為“行動中反思”，即邊行動邊反思、邊反思邊調(diào)整，重在對行動策略、檢測指標的不斷調(diào)整，以適應行動目標的要求。但理論研究者通常不會調(diào)整行動方向，因為行動方向早在做“規(guī)劃”時已經(jīng)被反復論證過了。實踐工作者的反思主要表現(xiàn)為“行動后反思”或者“成敗后的反思”，即對行動有效性的反思，通過對經(jīng)驗教訓的總結(jié)、分析，重新調(diào)整行動計劃，包括行動方向與行動策略。

有人曾對理論研究者和實踐工作者的行為模式做過形象的比喻，戲稱理論研究者為“思想者”“計劃高手”，善于空談不善行動，好似紙上談兵的趙括，能說不能干；戲稱實踐工作者為“行動派”“膽大妄為者”，胸無藍圖就已行動，以手腳指揮大腦，干了再說。在我看來，理論研究者的行為模式是科學性導向，是基于理性分析的行動；強調(diào)行動的正確性，確保“做對”至關(guān)重要，以理念或規(guī)劃指導行動；注重行動的實證性，通過留存行動證據(jù)以驗證理念或規(guī)劃的正確性，在行動中反思；行動的結(jié)果主要表現(xiàn)為行動創(chuàng)造出的“經(jīng)驗”—基于理性的經(jīng)驗。而實踐工作者的行為模式則以實效性為導向，是基于直覺思維的行動；強調(diào)行動的執(zhí)行與推進，“做了沒有”至關(guān)重要；從執(zhí)行的結(jié)果看行動的科學性，在行動后反思；行動的結(jié)果主要表現(xiàn)為行動后提升或提煉出的“理性”—基于經(jīng)驗的理性。

在我校前后兩任科研副校長的工作內(nèi)容和工作成果的對比中，上述區(qū)別可窺一斑。前任副校長成長于理論研究者，工作內(nèi)容主要包括：制定學校發(fā)展規(guī)劃—經(jīng)驗總結(jié)—課題管理—論文輔導—具體項目推進；繼任副校長成長于實踐工作者，工作內(nèi)容主要包括：項目推進—定期總結(jié)（科研報）—組織課題申報—論文輔導—規(guī)劃制定和經(jīng)驗總結(jié)。二者的工作內(nèi)容看上去大同小異，但細致推敲可以發(fā)現(xiàn)，“行”的代表“項目推進”和“思”的代表“規(guī)劃制定和經(jīng)驗總結(jié)”在二者工作內(nèi)容中的排序不同。這個不同有可能是校長對二者不同的期望造成的，也有可能是二者根據(jù)自我的擅長與優(yōu)勢做出的下意識選擇。從工作成果來看，前任副校長的業(yè)績多表現(xiàn)在學校層面，如通過經(jīng)驗總結(jié)為學校贏得了榮譽，通過課題申報為學校搭建了更為豐富的發(fā)展平臺。另外，其工作的合作伙伴中，專家（理論研究者）、學校管理者明顯多于一線教師。繼任副校長的業(yè)績則不僅表現(xiàn)在學校層面，更重要的是她親自組織、參與的各式各類的具體項目和針對這些項目進行的定期總結(jié)（科研報），完全以一種銳不可當?shù)臍鈩輰ⅰ翱蒲小钡男畔ⅰⅰ翱蒲小钡奈兜篮汀翱蒲小钡膬r值深植到一線教師之中，科研工作成效極為突出。繼任副校長的工作伙伴主要是教師。從外界的第三方評價來看，前任副校長以“思”為長，工作業(yè)績中的科學性備受矚目，業(yè)績數(shù)量有限，但對同行產(chǎn)生的影響意義深遠；繼任副校長以“行”為長，工作業(yè)績的實效性驚人，不僅數(shù)量豐富而且對教師群體產(chǎn)生的輻射、引領(lǐng)作用效果顯著。

在輔導一線教師進行論文寫作時，我也發(fā)現(xiàn)，那些初學論文寫作的教師在“提煉”經(jīng)驗時，總是難以陳述出自己行動的依據(jù)，包括行動改變的依據(jù)，他們只是“覺得”“應該這么做”。他們在行動時直覺遠遠大于分析（即理性），而且其行動改變也是跟隨直覺進行，鮮有明晰的計劃性和方向性，且這些特點與其教育教學經(jīng)驗是否豐富無關(guān)。這一觀察再次印證了實踐工作者行為模式的特征：基于直覺的行動。其實，就論文寫作本身而言，教師的行為模式與理論研究者完全不同。理論研究者在論文寫作前往往是先擬提綱（即論文結(jié)構(gòu)），將各結(jié)構(gòu)中相應的素材準備好，再動手寫作。理論研究者寫論文時特別關(guān)注其選題、立意（即目標）、方法、結(jié)論與建議，以及全文邏輯結(jié)構(gòu)的科學性、嚴謹性。一線教師則更喜歡按事件發(fā)展的順序講故事，講到哪兒是哪兒；但是如果要對故事內(nèi)容（即寫作素材）進行邏輯性、結(jié)構(gòu)化的加工，教師就非常犯怵。這種邏輯性、結(jié)構(gòu)化的加工，其實是另一種形式的“規(guī)劃”，對慣于直覺行動的教師而言，確屬挑戰(zhàn)。此外，教師不太會主動意識到或者主動追求自己所講內(nèi)容的科學性與正確性，教師更在意這些內(nèi)容是否被接納、是否被贊同。也就是說，教師對自己工作成果的實效性的關(guān)注大于對其科學性的關(guān)注。

三、緊密合作、角色融合是化解理實差距的有效途徑

認識差異，目的在于取長補短、相互借鑒。對于理論研究者而言，強化行動力甚為重要，同時，應關(guān)注合作伙伴是誰，要有意識地將更多的實踐工作者納入到自己的研究團隊中。當然，隨著實踐工作者的加入，原有的對話平臺、對話方式和對話效率都會有所變化。相信隨著對這種調(diào)整的適應，理論研究者會產(chǎn)生驚人的研究效益與工作實效。對于實踐工作者而言，強化行動的計劃性非常重要，可以降低盲目性，提高工作實踐的科學性及工作效率。

那么，面對學校管理中的具體問題，理論研究者與實踐工作者如何進行緊密合作，以突破理實差距，化解辦學難題呢？

例如：應對家長投訴是學校教育的必修課題。面對家長投訴，理論研究者首先分析并判斷“問題是什么”（問題本質(zhì)），實踐工作者首先感受到“家長的情緒”和“家長的訴求”。當家長的訴求與問題本質(zhì)一致時，理論研究者與實踐工作者的工作思路基本一致，合作即刻達成；而當家長的訴求與問題本質(zhì)不一致時，二者解決問題的思路則會不同，而且后續(xù)采取的行動策略也會不同，這就需要雙方在溝通與討論中達成共識，然后形成合作。如在2016年暑期被廣泛關(guān)注的操場投訴案例中，家長的訴求是操場安全標準以及拆與不拆的問題。如果學校圍繞“家長的訴求”展開工作，那么這不僅遠遠超出學校教育工作者的能力與職權(quán)范圍，而且容易陷入短期無解的死循環(huán)。經(jīng)過深入分析，我們提出“操場問題”反映出三個與教育相關(guān)的關(guān)鍵問題：（1）教育責任的“邊界”—操場的安全標準以及拆與不拆，誰有決定性的發(fā)言權(quán)？教育在其中承擔什么責任？教育的責任是否應無限？（2）“參政議政”的教育契機—面對不如意的社會現(xiàn)實，如何向孩子們示范并帶領(lǐng)他們科學、民主地參政議政？（3）家?！靶湃巍钡臋z驗與重塑—家長學習如何信任學校，學校學習如何贏得家長的信任。由于形成了以上不同于“家長的訴求”的認識與判斷，所以學校后續(xù)的工作重點自然不同。大家通力合作，一方面以實踐工作者為代表，關(guān)注并疏導家長的情緒，傾聽家長的訴求；另一方面以理論研究者為代表，通過深入淺出、引經(jīng)據(jù)典的剖析，將家長的關(guān)注焦點逐步引導到上述三個“教育問題”上，并達成共識，最終共同擬定出相應的應對策略。隨著應對策略的步步推進，家長關(guān)注的問題一一得到解決，學校操場問題也就隨之畫上了圓滿的句號。endprint

又如：意外傷害處理也是學校教育的常見課題。對意外傷害的理解不同，那么事件處理的深度與產(chǎn)生的影響，甚至教育的方向都可能會有所不同。學校前不久出現(xiàn)一例學生因助人而被燙傷的意外傷害。班主任、主管主任立刻送學生就醫(yī)治療，并與家長展開全面、細致的溝通，投入大量的時間進行陪伴、安撫、照料、家訪及補課等，家長和學生非常感動。事件的處理到此可以說已經(jīng)可以畫上一個句號。但是當我在跟進中了解到這位學生一以貫之的助人熱忱以及潛在的團隊領(lǐng)袖氣質(zhì)時，當我明確知曉這次燙傷有可能會給這位美麗的女孩留下疤痕時，我立刻意識到事件的處理不能止于關(guān)愛與感動，“助人與危險”“領(lǐng)袖與風險”是必須跟進的教育話題，前者指向當下急需解決的問題，后者則是基于終身發(fā)展的教育話題。而前者的有效跟進與處理，將直接影響后者在這位學生身上的發(fā)生與發(fā)展。簡單地說，當下次遇到有危險存在的情形時，這位學生還會選擇去助人嗎？這位學生的父母還會贊成孩子去助人嗎？如果答案是“不”，那么一位可能的未來領(lǐng)袖將就此隕落。因為，對領(lǐng)袖而言，面對并承擔風險是其生活中的必備課題。為此，我特意帶著相關(guān)教師、主管走訪了這個家庭，和家長、孩子共同探討助人的意義，以及助人的方法、助人的潛規(guī)則、“助人和危險”的關(guān)系。最終，我們和家長、學生達成共識：“讓這個疤痕成為見證成長的一枚勛章，而不是一個心結(jié)”，并且共同期待一位未來領(lǐng)袖的誕生。這次家訪將事件的重心從忙于安撫的“做”中一下子提升到了基于終身發(fā)展的“價值引領(lǐng)”狀態(tài)，教育者的專業(yè)地位、事件本身的教育價值都邁上了一個新臺階，每一位當事人都非常振奮和激動。

六年來，在和教師們的共事中，我們經(jīng)歷了很多類似的案例，彼此間合作更加默契。反思中，我認為，理實間的這種差異，既和我們已往接受的專業(yè)訓練有關(guān)，也和不同角色間的工作特點與工作要求有關(guān)，同時直接反映了理論研究者和實踐工作者之間的思維品質(zhì)差異。這種思維品質(zhì)差異，一方面體現(xiàn)為思維深度的差異，即對問題本質(zhì)的把握不同；另一方面體現(xiàn)為思維廣度與厚度的差異，即能站在多高、多遠的時空中剖析這個問題。前者是透過現(xiàn)象看本質(zhì)的穿透性，后者是高瞻遠矚的預判性，本質(zhì)都指向思維的抽象性。

綜上所述，基于個體經(jīng)驗的反思，我認為理實間的差異與距離主要體現(xiàn)在“人”—理論研究者與實踐工作者身上，主要體現(xiàn)在理論與實踐的對接過程中。二者之間緊密合作，甚至將這兩種角色進行融合，也許是解決理實差異與距離最有效、最直接的辦法。我不禁再次慶幸自己做出進入實踐工作領(lǐng)域的選擇。我期望，自己的這一選擇可以盡快縮短理論與實踐的對接過程，可以縮小理實間的距離。當然，也希望有更多的理論研究者認識到這個距離，并且愿意加入到這個隊伍中來，共同為縮小這個距離而努力。endprint