課堂教學評價研究的反思與展望

文麗云 高元衡

(廣西師范大學，廣西 桂林 541000)

教學評價作為教學過程的重要環(huán)節(jié)，對于教學質(zhì)量、學生學習效果、教師教學水平均具有重要的反饋作用。教學評價研究從20世紀70年代興起并一直持續(xù)至今，研究內(nèi)容、研究標準、研究領(lǐng)域均取得了巨大的進步。回顧以往研究可以總結(jié)成功的經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)研究存在的問題，進而提出改進措施，從而全面優(yōu)化課堂教學評價各環(huán)節(jié)。

1 我國課堂教學評價研究回顧

目前，我國課堂教學評價研究已經(jīng)取得了豐碩的研究成果，對教學實踐中課堂教學評價的開展起到了指導和強化作用。梳理從中國知網(wǎng)檢索的相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，課堂教學評價的研究內(nèi)容從單一走向多元，研究標準從以知識為導向走向以核心能力和素養(yǎng)為導向，研究領(lǐng)域以素質(zhì)教育研究為主體，職業(yè)教育研究逐漸興起。

1.1 研究內(nèi)容：從單一到多元

1.1.1 研究視域擴寬

研究視域的開闊是研究內(nèi)容多元的直接表現(xiàn)。在研究初期，課堂教學評價的研究單純停留在教育教學視角，主要研究課堂教學評價標準、評價方法等等，旨在通過課堂教學評價提高學生聽課的質(zhì)量和教師教學的水平[1]。隨著研究的深入開展，越來越多的學者從美學、心理學、哲學、生態(tài)學、社會學等角度展開研究，更多地關(guān)注課堂教學評價背后的深層次原理。孫淑惠強調(diào)基于“美”學的教育是教育的重要組成部分，因此具有審美價值的教學評價在很大程度上決定著學生學習情緒和意向，同時學生審美價值的培養(yǎng)也在一定程度上影響著課堂教學評價[2]；王曦從蘇伯爾德有意義言語學習理論出發(fā)，以教學過程和有意義學習的條件為相關(guān)參照，分析并制訂了符合心理學原理的課堂教學評價方案[3]；基于哲學的研究視域，駢茂林通過對比分析科學主義范式和人文主義范式的優(yōu)缺點，認為應(yīng)該充分發(fā)揮屬于人文主義范式的質(zhì)的取向的評價方法，強調(diào)在重視人的因素的同時需要探索與科學主義方法的融合，避免主觀主義的評價傾向[4]。另外，劉志軍從主體哲學理論出發(fā)，進一步分析了課堂教學評價與主體性理論之間的關(guān)系，認為教學評價的對象包括教師教的活動和學生學的活動[5]；陳愛玲從生態(tài)學的角度分析課堂教學評價，教室作為生態(tài)環(huán)境，教師和學生的共同參與并且保持良好的關(guān)系十分重要，同時教學評價生態(tài)化可以使課堂生態(tài)系統(tǒng)更加平衡、開放和可持續(xù)發(fā)展，教師也需要在課堂中進行條件創(chuàng)造，對評價體系進行全方位的改進和完善[6]。

1.1.2 研究方法整合

評價方法多樣是研究內(nèi)容多元的保證。初期學者在研究課堂教學評價時，多用觀察法、綜合評價法，多基于評價者的經(jīng)驗進行主觀判斷。后來大量的學者研究利用統(tǒng)計學[7]來進行課堂教學評價，開始建立評價模型，利用主成分和因子分析法、Fuccy數(shù)學模型并且結(jié)合訪談等方式進行研究，使評價結(jié)果能夠量化和可視化。這種評價方法是與人文主義相對應(yīng)的自然科學研究方法的思想邏輯，保證了研究數(shù)據(jù)的準確和非人為性，但是定量的研究方法重結(jié)果輕過程，無法保證評價過程的完整性和人文性。隨著研究方法的不斷深入，學者們開始初步探索定性與定量相結(jié)合的方法，將量化的結(jié)果與訪談的結(jié)果進行結(jié)合，描述取向的教學評價以傾聽和觀察、理解與解釋為基本特征。何光峰認為課堂教學評價不僅應(yīng)該是基于經(jīng)驗的價值判斷，更應(yīng)該是基于證據(jù)的推理過程。他開發(fā)了課堂教學評價框架,將等級指標、分類指標和質(zhì)性記錄相結(jié)合，解決了純量化評價的弊端[8]。隨著評價技術(shù)的進步，學者們開始基于互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新評價方式，構(gòu)建評價信息系統(tǒng)以及分學科構(gòu)建評價量表，使得教學評價的方法更具有普適性，評價結(jié)果更加的科學合理。

1.1.3 研究主體多樣

評價主體多樣是研究內(nèi)容多元的基本前提。受到蘇聯(lián)“一堂好課”的影響，前期的研究主體多為專門的教學管理人員。作為課堂外的人員對教學情況了解不深，容易主觀評價；而教師和學生作為課堂主體，在教學評價中成為旁觀者被置于被動地位。隨著新課程標準的出臺，越來越多的學者認為教師作為教學的主體之一，既然參與教學、組織教學、指導教學，那么他就有義務(wù)、理所當然地參與教學評價的研究。教學主體的教師基于日常的教學情況，從教學中遇到的評價瓶頸出發(fā)進行相關(guān)研究，分學科分析評價標準，針對評價過程的不足提出相應(yīng)的改進措施。教學對象——教育碩士作為教學活動的主體，也基于以往的學習和課堂評價經(jīng)驗開始投身于教學評價的研究。多樣化的研究主體可以從各個主體的需求和視角出發(fā)，對課堂教學評價進行更多樣化的解釋和更全面的建議，保證教學評價的科學性和合理性[9]。

總體來講，課堂教學評價的研究內(nèi)容隨著研究的深入逐漸豐富，并不斷結(jié)合學生心理的時代特征、教師教學水平的提高和國家對人才的需求狀況進行調(diào)整，呈現(xiàn)出明顯的時代特征。

1.2 研究標準：從以能力為導向到以素養(yǎng)為導向

20世紀70年代，把教師的教學能力、學生的知識掌握情況以及學習能力的提升作為課堂教學評價的重要標準，課堂教學的好壞也是通過教學目標的達成情況體現(xiàn)出來的。周海華認為課堂教學評價標準要從學生掌握知識量的“量”和教師能力的“質(zhì)”兩個角度綜合評價，并強調(diào)教師教學的“質(zhì)”在提高教學質(zhì)量的主導地位[10]。龔孝華認為在教學評價中應(yīng)該以“具體的人”代替“抽象的人”[11]，以發(fā)展性為教學評價的出發(fā)點和落腳點[12]，其目的在于更好地促進學生的成長，促進教師教學水平的提高，最終促進學校的發(fā)展。隨著教學研究的發(fā)展和素質(zhì)教育的推進，教學評價逐漸由“素質(zhì)”發(fā)展為“素養(yǎng)”，開始以三維目標即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀作為課堂評價的參照。蔡覺民從音樂教學的三維目標(體驗目標、內(nèi)容目標、過程目標)的實現(xiàn)形態(tài)作為區(qū)分目標維度的基點，全方位反映了音樂教學應(yīng)該和可能達到的預期結(jié)果，并以此作為評定教學質(zhì)量的關(guān)鍵[13]。孫旭在化學課堂教學評價中構(gòu)建“一核四維”的評價指標體系，既能有效地發(fā)揮評價的評判、監(jiān)督和管理功能，又能發(fā)現(xiàn)當下課堂教學中的不足，尤其是思維發(fā)展與素養(yǎng)達成中的不足，進而促進學生素養(yǎng)的整體發(fā)展[14]。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中，素養(yǎng)主導的評教標準進一步深化，評價標準的設(shè)定開始超越學科的界限，更加強調(diào)跨學科素養(yǎng)的培養(yǎng)，也就是更加關(guān)注學生綜合素養(yǎng)的提升。

1.3 研究領(lǐng)域：素質(zhì)教育研究為主體，職業(yè)教育研究逐漸興起

素質(zhì)教育和職業(yè)教育作為實現(xiàn)國家“教育興國”戰(zhàn)略的兩大組成部分，從新中國成立至今兩者的發(fā)展一直受到關(guān)注，教學評價的相關(guān)研究也逐漸展開。以“課堂教學評價”為篇名和關(guān)鍵詞在知網(wǎng)進行搜索，對現(xiàn)有1 300余篇期刊論文和200余篇學位論文進行了相關(guān)研究。其中2005年之前的教學評價研究超過九成為素質(zhì)教育領(lǐng)域的研究，2005年之后的相關(guān)研究中，素質(zhì)教育的研究占據(jù)約七成，其中中等素質(zhì)教育領(lǐng)域的研究為研究的主體，主要分為學科素養(yǎng)的教學實踐研究和教學改革的理論研究。學科素養(yǎng)的教學實踐研究主要從微觀層面分學科或者以個例的形式探索課堂教學評價的應(yīng)用現(xiàn)狀，分析存在的問題并探討應(yīng)用策略；中觀層面從教學理念和評價語等角度探討課堂教學評價的有效性和評價藝術(shù)；宏觀層面探討課堂教學評價體系建設(shè)。教學改革的理論研究主要結(jié)合新課程背景和信息化背景探討新課程改革和信息化發(fā)展對教學評價的驅(qū)動作用，并就最大化發(fā)揮驅(qū)動作用從教學層面進行探討，從全球化視野探討其他國家的課程改革和教學改革及經(jīng)驗對我國的啟示。微觀層面分學科探討教學評價的研究現(xiàn)狀及策略。梁春匯從已有的教學實踐經(jīng)驗入手，探討現(xiàn)有初中數(shù)學課堂教學評價存在評價意識薄弱、評價語言固定化、評價主體單一等問題，并從轉(zhuǎn)變教師觀念、反饋評價結(jié)果、多元評價主體等角度探討優(yōu)化策略策略[15]。中觀層面，王春花探討了描述性教育評價的導向功能，重視從學生日常表現(xiàn)中提取信息，收集學生日常學習情況和教師指導情況以及課堂氣氛信息，從而了解學生的學習情況，并隨時調(diào)整教學內(nèi)容和方法，提高教學效率[16]。宏觀層面，錢明明基于對52份《課堂教學評價表》的研究認為，當前課堂教學評價框架設(shè)計主要有生本取向、師本取向、校本取向、例本取向四大取向，并從自身研究角度分析了中小學課堂教學評價框架的構(gòu)建思路[17]。萬文濤從分析傳統(tǒng)教學評價存在的測評合一、指標有限、重教輕學的弊端出發(fā)，從大數(shù)據(jù)研究的角度認為，應(yīng)該以育人為根本目的,以師生互動循環(huán)為主循環(huán),以行為觀測體系所獲得的數(shù)據(jù)為來源,可以構(gòu)建出以知識與技能、能力、社會參與、自主發(fā)展、全體發(fā)展為主體框架的中小學課堂教學效果評價體系[18]。

職業(yè)教育的研究約占三成，以高職教育為研究主體、中職教育、成人教育、特殊教育為補充。職業(yè)教育的研究在吸收國外研究成果的同時，也探索我國素質(zhì)教育研究的方式方法，不斷充實和擴大研究面?，F(xiàn)有相關(guān)研究從教學評價體系建設(shè)和優(yōu)化[19]、教學評價模式建設(shè)[20]、教學評價有效性三個方面展開。一是教學評價體系建設(shè)和優(yōu)化研究。錢胤嘉從完善教學評價機制方面論述了如何科學設(shè)計并建立評價指標體系，并從改進教學模式、科學處理評價數(shù)據(jù)、合理利用評價結(jié)果三個方面提出了措施[21]。在此基礎(chǔ)上，姚麗萍根據(jù)課堂教學評價體系存在的問題提出了相關(guān)的優(yōu)化策略，從以學習者為中心的角度認為評價指標的設(shè)計要注重對學生學習狀況的評價，符合高職學生的認知水平和認知能力[22]。二是教學評價模式建設(shè)研究。劉紅認為職業(yè)教育作為一種獨立的具有職業(yè)屬性的教育，應(yīng)該建立以人為本的理念，促進學生可持續(xù)發(fā)展，這樣才能保證職業(yè)教育作為一種新型教育持續(xù)發(fā)展下去[23]。三是教學評價有效性研究。鐘祥江認為，中職課堂教學評價標準的確定是一個動態(tài)的過程，保證教學評價有效作用的發(fā)揮需要在教學實踐中不斷地反思、調(diào)整和總結(jié)，最根本是樹立“以人為本”的教育理念，這樣才能培養(yǎng)高素質(zhì)的職業(yè)人[24]。

2 教學評價已有研究存在的問題

2.1 在研究領(lǐng)域上，素質(zhì)教育和職業(yè)教育領(lǐng)域的教學評價研究逐漸發(fā)展，但研究重心仍為素質(zhì)教育

縱觀已有研究，作為教育兩大陣地的素質(zhì)教育和職業(yè)教育，教育評價的研究逐漸受到關(guān)注，研究的廣度和深度都有很明顯的提升。但素質(zhì)教育教學評價的研究仍然為研究的重點，約占研究的七成；職業(yè)教育教學評價領(lǐng)域的研究僅占教學評價研究的三成。工業(yè)化進程的加快，除了需要大量的高素質(zhì)知識型人才之外，對于高技能人才也有較大需求，這是近幾年大力發(fā)展職業(yè)教育的原因所在。但是現(xiàn)有的教學評價的研究更多關(guān)注素質(zhì)教育領(lǐng)域，職業(yè)教育領(lǐng)域的研究嚴重不足，而且這些研究更多地從國家政策層面來解讀教學評價的重要之處，有關(guān)評價體系的建設(shè)和評價有效性的研究均從宏觀層面展開，所取得的研究成果對于教學實踐的指導作用不強。

2.2 在評價標準上，教學評價的標準單一

評價理念和評價標準是課堂教學評價背后的思想與假設(shè)，同時也是課堂教學評價的靈魂。多年來，從“以教論教”“以學論教”到后來的“以發(fā)展論教”， 研究者們致力于制定一個統(tǒng)一的評價標準。雖然統(tǒng)一化的評價標準在一定程度上是追求教育公平的體現(xiàn)，具有一定的科學性和可操作性，但是從備課、上課到課后反思各個環(huán)節(jié)都制定一個能滿足所有課堂教師評價需要的通用標準是不太現(xiàn)實的。實際上，教學作為教師和學生共同參與的活動，是一件個性化的事情，課堂教學是非常細致和具體的活動，通用標準只能是在一定地域和范圍內(nèi)相對適用的標準，只適宜對教學的基本過程進行規(guī)范，無法對教師和學生的具體行為方式進行評價。實際上，從教育深層次角度進行思考便會發(fā)現(xiàn)，試圖構(gòu)建統(tǒng)一化的標準可能會帶來兩方面的問題：其一是學生的學習行為模式化。這在一定程度上泯滅學生的創(chuàng)造性和個性，學生為了在課堂上表現(xiàn)良好而不敢說出自己的想法和觀點，長此以往會抑制學生思維的發(fā)展。其二是教師教學行為同質(zhì)化。不同教師教學習慣不同，甚至同一教師在不同時期教學方式也會有所不同。不同的科目在教學方式甚至組織形式上理應(yīng)各不相同，教學方式的獨特性才造就了多樣化、富有活力的課堂。用統(tǒng)一的標準來衡量每個教師和學生的課堂行為抑制了藝術(shù)課堂的形成，上課流于形式，成為彩排之后的表演。

社會的變化日新月異，媒體和網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展讓個人的行為更加個性化，教學標準的制定應(yīng)該遵循個性化的原則，使得教學評價尊重每個學生和每個教師的主體性和創(chuàng)造性，為個性自由而全面的發(fā)展創(chuàng)造良好的課堂環(huán)境。

2.3 在研究的實踐作用上，教學評價的教學驅(qū)動作用不明顯

課堂教學評價作為課堂教學的重要環(huán)節(jié)，從已有的相關(guān)研究可以看出，目前課堂教學評價大多出于兩種目的：一是以教師的績效考核、評比加薪、晉升職位為目的；二是以為學生劃分等級，“因材施教”為目的。功利性的評價心理在評價的全過程更多地關(guān)注評價的結(jié)果而很少關(guān)注評價的過程，更多地關(guān)注評價對象而鮮有關(guān)注教學活動本身。當然，也有部分研究是真切地關(guān)注學生的綜合素質(zhì)的提高和教師教學水平、教學藝術(shù)的提升，但是在教學評價時缺少評價環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，缺少監(jiān)督和反饋機制，更多地流于形式。目前的教學評價大多是在課堂教學中完成，缺少課后教師和學生的自我評價和反思環(huán)節(jié)，得到的評價更多的是對教學現(xiàn)象層面的關(guān)注。另外，評價的監(jiān)督和反饋體制不完善，只局限于對課堂教學的小修小補，缺乏對課堂教學評價深層次的實質(zhì)性問題的解決。

真正的教學評價應(yīng)該是對教學過程全方位的反思與展望，從評價中吸取教訓，明確得失，整合教師和學生的多方優(yōu)勢，使教學評價真正發(fā)揮應(yīng)有的作用。

3 教育教學評價研究的前景展望

教學評價是提升課堂教學質(zhì)量的關(guān)鍵和必要之徑。為了更好地促進教學評價功能的發(fā)揮，今后的研究需要從以下幾個方面加強。

3.1 破除“類型”教育的隔閡，促進素質(zhì)教育和職業(yè)教育研究協(xié)同發(fā)展

素質(zhì)教育和職業(yè)教育作為培養(yǎng)國家高素質(zhì)高技能人才的教育，對于人才的培養(yǎng)具有同等重要的地位。針對研究領(lǐng)域的不平衡現(xiàn)象，需要在素質(zhì)教育和職業(yè)教育的研究中尋找平衡，促進兩者的協(xié)同發(fā)展。素質(zhì)教育可以借鑒職業(yè)教育教學評價理論研究的方法，除了需要從理論的層面研究教學評價在改革視角和信息化視角下的發(fā)展，還需要結(jié)合職業(yè)社會能力和方法能力層面探尋素質(zhì)教育教學評價的研究。同時職業(yè)教育可以借鑒素質(zhì)教育實踐研究的深度。目前職業(yè)教育研究多局限于淺層次分析教學評價的有效性和教學評價模式建設(shè)，對于課堂教學沒有從多職業(yè)分角度的研究。為了強化素質(zhì)教育和職業(yè)教育課堂教學評價研究的平衡發(fā)展，需要從以下兩個方面著手：其一，破除“類型”教育的隔閡，從人的全面發(fā)展和國家全面發(fā)展的角度給予兩種教育教學評價同等的關(guān)注和研究。其二，加強高層次研究人才的培養(yǎng)。高層次人才是教育教學研究、教師管理、教學一線的重要組成部分，這些人才在理論知識和實踐能力上具有較高的接受能力，能夠更好地發(fā)現(xiàn)教學評價中存在的問題，加強相關(guān)方面的研究。

3.2 以學生發(fā)展為本，推動評價理念的個性化

為了契合“以人為本”的理念，課堂教學評價的標準應(yīng)該在關(guān)照人的發(fā)展的共性的基礎(chǔ)上更多地關(guān)注人的個性發(fā)展，加大“求同存異”的研究力度。為了推動以學生發(fā)展為本的課堂教學評價的研究，需要從以下三個方面著手：其一，關(guān)注學生學習的個性化特色。在研究中注重對不同個性的學生、不同生源的學生、不同學習階段的學生、不同學習基礎(chǔ)的學生的課堂行為進行預測并為他們設(shè)計不同的評價標準。其二，關(guān)注教師教學設(shè)計和行為的個性化特色。在研究中根據(jù)教師的教學設(shè)計可以設(shè)計個性化的評價標準，不能用優(yōu)秀教師的教學標準去評價新手教師，同樣也不能用城市教師的標準去評價鄉(xiāng)村教師。其三，關(guān)注不同學科、不同類型的教學設(shè)計的個性化特色。對于活動課、新授課、復習課都應(yīng)該設(shè)計不同的評價標準。新授課應(yīng)更多地關(guān)注學生對新知識的理解和掌握，活動課應(yīng)更多地關(guān)注學生參與的積極性以及參與活動的感受。課堂教學為了實現(xiàn)從理論知識到實踐應(yīng)用的飛躍，需要更加關(guān)注學生的“做”而非教師的“做”，只有當學生在規(guī)定的時間內(nèi)高效地掌握了“做” 的要領(lǐng)并且能夠自覺地融入課堂操作實踐的全過程，才能算是好的“課堂”。因此課堂教學應(yīng)該根據(jù)教師、學習者、教學內(nèi)容的個性特點進行不同的教學設(shè)計，最終服務(wù)于學生的全面發(fā)展。

3.3 以教學質(zhì)量提升為關(guān)鍵，完善教學評價的反饋

“評”是為了更好地“教”。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和學習者已有知識體系的構(gòu)建，學習者的個性也越發(fā)明顯，激發(fā)學習者的學習興趣并使之長久保持是教學評價需要關(guān)注的重點。為了更好地做好課堂教學評價，發(fā)揮教學評價的教育力，需要在相關(guān)研究中做到以下三點：其一，研究者需要關(guān)注評價環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。良好的評價環(huán)境是評價順利并高效開展的必要條件。對于教師的教學評價環(huán)節(jié)，應(yīng)該鼓勵教師自評與學生他評相結(jié)合，并允許教師對自己的教學特色進行闡述，也允許學生對教師教學的不足之處提出自己的看法。研究者在研究中應(yīng)注重從教室環(huán)境、學生個性等角度用心理學、設(shè)計學的方法為評價活動創(chuàng)造一個寬松、和諧的環(huán)境。其二，研究者需要關(guān)注如何為教學評價建立監(jiān)督機制和治理機制。對教學評價的整個過程需要多長時間、是否進行結(jié)果公示以及如何合理高效地利用教學評價的結(jié)果讓大部分學生在學習中找到興趣等問題進行強化研究。評價的目的不僅是為了增強學生知識的掌握程度和技能的熟練程度，更要強調(diào)讓學生體會到學習帶來的樂趣，促進學生情感、態(tài)度、價值觀的養(yǎng)成。其三，研究者需要建立完善的反饋鏈條。反饋鏈條不僅在于讓學生了解自己的學習效果，更需要讓教師、學生、家長三方對學生的學習情況有確切的感受，形成多方合力。這就需要研究者構(gòu)建完整的反饋鏈條，探討如何將學生的學習情況反饋給學生，又如何讓家長實時地看到學生在校的成長表現(xiàn)，利用家長的督促作用反作用于學校的教育，讓多方主體參與到教學中來。