淺談“認(rèn)知沖突”在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

宋 頌

（江蘇省徐州市賈汪區(qū)建平中學(xué)，江蘇 徐州）

一、語(yǔ)文閱讀教學(xué)中認(rèn)知沖突形成的原因

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，認(rèn)知沖突的形成是有一定原因的，根據(jù)個(gè)人閱讀時(shí)的心理差異，可以將語(yǔ)文閱讀教學(xué)中沖突的形成原因分為三類：背景知識(shí)的缺失、閱讀水平的差異、讀者與作者情感體驗(yàn)差異，本人從教學(xué)案例中對(duì)這三類原因進(jìn)行分析。

（一）背景知識(shí)缺失造成的沖突

不同學(xué)生的背景知識(shí)儲(chǔ)備不同，就會(huì)對(duì)文章產(chǎn)生不同的理解、不同的沖突，從而產(chǎn)生不同的效果。

例如，在學(xué)習(xí)史鐵生的《想念地壇》時(shí)，這篇文章是較難理解的散文，學(xué)生在學(xué)習(xí)文章時(shí)很難理解文章的感情，光讀文章只能從表面讀出作者的消沉和傷感，但如果學(xué)生在以前學(xué)習(xí)過(guò)《我與地壇》并且深入了解史鐵生后，就應(yīng)該會(huì)理解史鐵生痛苦的人生經(jīng)歷，以及他在經(jīng)歷這些痛苦磨難時(shí)是如何走出困境找到新出路的。如果學(xué)生了解這一背景，應(yīng)該會(huì)用另一種眼光去欣賞這篇文章，否則學(xué)生只會(huì)停留在知覺(jué)階段，很難深入地去理解。

（二）閱讀水平差異造成的沖突

美國(guó)心理學(xué)家N.S.史密斯在研究中曾說(shuō)過(guò)學(xué)生對(duì)閱讀材料有不同的理解，有的學(xué)生對(duì)材料停留在字面意義的解讀，有的學(xué)生能對(duì)材料進(jìn)行批判性解讀，還有的學(xué)生可以對(duì)材料進(jìn)行創(chuàng)造性解讀，這就會(huì)給學(xué)生造成認(rèn)知沖突的差異，從而造成心理上的不平衡。

例如，學(xué)生在做現(xiàn)代文閱讀時(shí)，20分的閱讀題，較少的同學(xué)能拿高分，這就是閱讀水平的差異，尤其是學(xué)生在解讀散文中的情感或者小說(shuō)中的意蘊(yùn)等類型的題目時(shí)，由于認(rèn)知沖突的差異，僅僅停留在對(duì)材料內(nèi)容的直接理解，因此失分較多。

（三）讀者與作者情感體驗(yàn)差異之間的沖突

文本所反映的情和物都是作者對(duì)社會(huì)的深切體驗(yàn)和感受，讀者很難體會(huì)作者在文本中所表達(dá)的情感，因此讀者與作者很容易發(fā)生認(rèn)知沖突。

這類情況在閱讀中比較常見(jiàn)，尤其是在文言文和詩(shī)歌鑒賞中，學(xué)生和作者所處的時(shí)代背景不同，所以情感體驗(yàn)不同。在學(xué)習(xí)《鴻門(mén)宴》時(shí)，很多學(xué)生不能理解項(xiàng)羽為什么不殺劉邦，并且最后在項(xiàng)羽逃跑時(shí)也不能理解“至今思項(xiàng)羽，不肯過(guò)江東”。彼此的立場(chǎng)情感不同，這就給學(xué)生造成了情感上的認(rèn)知沖突。

二、高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突的方法

中國(guó)教育改革的重要內(nèi)容之一是思維訓(xùn)練，從現(xiàn)有的成果看可以通過(guò)培訓(xùn)提高思維。然而認(rèn)知沖突不僅隱含在文本中，而且還隱含在師生的思維中，隱含在問(wèn)題的情境中。

（一）由問(wèn)題情境的產(chǎn)生引發(fā)的認(rèn)知沖突

所謂問(wèn)題情境就是在教科書(shū)和學(xué)生的原始體驗(yàn)之間制造一種不平衡，在很多情況下，語(yǔ)文閱讀教學(xué)中可以制造問(wèn)題情境，產(chǎn)生認(rèn)知沖突。

例如，在教學(xué)楊絳的《老王》時(shí)，為了考查學(xué)生的理解、概括能力，可以從擴(kuò)寫(xiě)的角度考查學(xué)生對(duì)文章的理解。在文中老王做了很多對(duì)作者感動(dòng)的事情，因此在老王死后作者對(duì)老王有很大的愧疚。所以在教學(xué)中老師可以設(shè)置一個(gè)小練筆，以“遙寄天堂”為話題，學(xué)生在十分鐘的時(shí)間內(nèi)寫(xiě)一寫(xiě)自己想對(duì)老王說(shuō)的話。學(xué)生可以就這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行思考、組織語(yǔ)言。這一環(huán)節(jié)可以使學(xué)生在情感上理解到我們經(jīng)常無(wú)法做到的事，但我們可以用愛(ài)去做些小事。

（二）在文本“白色空間”引發(fā)認(rèn)知沖突

文本的“白色空間”是一種廣泛運(yùn)用的表現(xiàn)手法，作者經(jīng)常在文章中留下空白。因此，在教學(xué)中這些留白是需要學(xué)生走進(jìn)作品的，否則就無(wú)法體會(huì)留白藝術(shù)帶來(lái)的美感，因此在解讀中會(huì)造成沖突。

例如，在教授李白的《夢(mèng)游天姥吟留別》時(shí)，作者就留下了留白，“李白為什么會(huì)做夢(mèng)？”“夢(mèng)境又是什么？”教師在預(yù)設(shè)時(shí)可以讓學(xué)生帶著這些留白去讀課文，能極大地增強(qiáng)學(xué)生的求知欲。這種留白的方式豐富了語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)讓學(xué)生發(fā)揮自己的想象空間。

（三）把握課堂上的動(dòng)態(tài)生成制造沖突

在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，很多學(xué)生會(huì)對(duì)新問(wèn)題、新情境產(chǎn)生不同的沖突或矛盾，學(xué)生不能按照教師所設(shè)定的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)施，這些情況超出了教師在備課中的預(yù)設(shè)，產(chǎn)生了新的教學(xué)生成。面對(duì)這種情境，教師應(yīng)該靈活運(yùn)用這些突發(fā)情況。

例如，在教授朱自清的《荷塘月色》時(shí)，學(xué)生往往會(huì)出現(xiàn)這樣一個(gè)問(wèn)題，這篇文章明明是講荷塘月光的，為什么作品讀起來(lái)會(huì)讓人覺(jué)得傷感。如：“斑駁的黑影、楊柳的稀疏、淡淡的云”等等。面對(duì)這種生成，在教學(xué)中，教師往往跳出文本，從朱自清所處的社會(huì)背景出發(fā)，構(gòu)建一個(gè)教學(xué)支架，讓學(xué)生查找朱自清的背景資料，進(jìn)而找出本文的文眼。

總之，在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，認(rèn)知沖突策略可以說(shuō)是一種新的思維方式和改進(jìn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的新方法。因此，在教學(xué)過(guò)程中教師可以借助這一策略加以科學(xué)的引導(dǎo)，喚醒學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。同時(shí)教學(xué)中將認(rèn)知沖突策略應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計(jì)中也有一定的實(shí)際意義和價(jià)值。