作為英語學(xué)科核心素養(yǎng)的語言能力內(nèi)涵分析

夏谷鳴

（杭州外國語學(xué)校，浙江　杭州　310023）

在我國基礎(chǔ)教育階段結(jié)構(gòu)學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)，受社會(huì)形態(tài)發(fā)展和科技創(chuàng)新的影響。在上世紀(jì)末，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代已經(jīng)有了雛形。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）后來提出知識(shí)社會(huì)（Knowledge Society），也有稱作后工業(yè)社會(huì)。工業(yè)社會(huì)的價(jià)值鏈?zhǔn)前炎匀毁Y源轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品，而知識(shí)社會(huì)的價(jià)值鏈?zhǔn)菍⑿畔⒓夹g(shù)轉(zhuǎn)化服務(wù)，在這當(dāng)中，信息技術(shù)創(chuàng)新是其主要的社會(huì)驅(qū)動(dòng)力。Thomas L.Friedman在《世界是平的：一部二十一世紀(jì)簡史》（The world is flat：a brief history of the twenty-first century）中提出十大碾平地球的動(dòng)力，大多是信息技術(shù)的創(chuàng)新。我國隨著經(jīng)濟(jì)實(shí)力的飛速提升，社會(huì)形態(tài)也逐漸轉(zhuǎn)向后工業(yè)時(shí)代，對信息技術(shù)與創(chuàng)新的要求越來越高。學(xué)校教育原來的培養(yǎng)模式和人才發(fā)展模型自然也要發(fā)生變化。以英語課程為例，《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2003年實(shí)驗(yàn)稿）和義務(wù)教育《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出的“綜合語言運(yùn)用能力”培養(yǎng)目標(biāo)顯然是能力本位的人才模型，體現(xiàn)了以工業(yè)經(jīng)濟(jì)形態(tài)為主導(dǎo)的社會(huì)需要。為了滿足后工業(yè)時(shí)代發(fā)展的要求，促進(jìn)知識(shí)社會(huì)，核心素養(yǎng)理應(yīng)成為學(xué)校教育的目標(biāo)。我們不但要提高學(xué)生的知識(shí)，發(fā)展他們的能力，更要培養(yǎng)他們的態(tài)度。

人才模型從能力轉(zhuǎn)向素養(yǎng)，一些國際性組織和歐美發(fā)達(dá)國家早在上世紀(jì)九十年代中期至二十一世紀(jì)初開始研究和實(shí)施。1996年，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在《學(xué)習(xí)：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（Learning：The treasure within）報(bào)告中提出“四大學(xué)習(xí)支柱”：學(xué)會(huì)認(rèn)知（learning to know），學(xué)會(huì)做事（learning to do），學(xué)會(huì)共處（learning to live together） 和學(xué)會(huì)發(fā)展 （learning to be），2003年增加了學(xué)會(huì)改變（learning to change）。從中可見傳統(tǒng)的能力本位的人才培養(yǎng)開始發(fā)展變化。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在1997年實(shí)施“關(guān)鍵能力的界定和遴選”（Definition and Selection ofKey Competencies，簡稱 DeSeCo）項(xiàng)目研究，從三個(gè)維度提出9項(xiàng)關(guān)鍵能力：使用語言、符號及文本的能力，使用知識(shí)與信息的能力，使用技術(shù)的能力，與他人建立良好關(guān)系的能力，共同協(xié)作的能力，處理和解決沖突的能力，復(fù)雜環(huán)節(jié)應(yīng)變能力，設(shè)計(jì)、管理人生規(guī)劃和個(gè)人計(jì)劃的能力，維護(hù)權(quán)利、利益和需求的能力。歐盟（EU）則由歐盟委員會(huì)（European Commission）于2005年發(fā)表了《終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)：歐洲參考架構(gòu)》（Key Competences for Longlife Learning：A European Reference Framework），其中提出終生學(xué)習(xí)的八項(xiàng)關(guān)鍵能力：母語溝通能力，外語溝通能力，數(shù)學(xué)與科術(shù)素養(yǎng)，信息技術(shù)能力，主動(dòng)與創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，社交和公民素養(yǎng)，文化意識(shí)與表達(dá)。

同時(shí)，西方一些發(fā)達(dá)國家也在建構(gòu)他們的國民關(guān)鍵能力模型。由戴爾、蘋果、思科、英特爾等大公司聯(lián)合創(chuàng)辦了“21世紀(jì)技能聯(lián)盟”（Partnership for 21st Century Skills），他們建構(gòu)了“21 世紀(jì)學(xué)習(xí)體系”（21st Century Learning Framework），其中提出“學(xué)習(xí)與創(chuàng)新素養(yǎng)”、“信息、媒介與技術(shù)素養(yǎng)”和“生活與職業(yè)素養(yǎng)”。英國在2003年發(fā)布了《21世紀(jì)核心素養(yǎng)—實(shí)現(xiàn)潛力》，對高中學(xué)生應(yīng)該掌握的核心素養(yǎng)界定為：交流、數(shù)字、運(yùn)用信息技術(shù)、與他人合作、改善自學(xué)與動(dòng)手能力、解決問題的能力。2006年法國教育部頒布的《關(guān)于知識(shí)與能力的共同基礎(chǔ)》法令，從七個(gè)方面對法國基礎(chǔ)教育應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)進(jìn)行了清晰的界定。它們是法語素養(yǎng)、數(shù)學(xué)與科學(xué)文化素養(yǎng)、人文文化素養(yǎng)、外語素養(yǎng)、信息通信技術(shù)素養(yǎng)、社會(huì)交往與公民素養(yǎng)和獨(dú)立自主與主動(dòng)進(jìn)取精神。2009年，以日本國立教育政策研究所“教育課程編制基礎(chǔ)研究”項(xiàng)目啟動(dòng)為標(biāo)志，日本正式開啟了“學(xué)生核心素養(yǎng)”為本的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，提出基礎(chǔ)素養(yǎng)、認(rèn)知素養(yǎng)和社會(huì)素養(yǎng)。這些素養(yǎng)亦稱“21世紀(jì)型能力”。

與上述這些國際組織和國家相比，我國對核心素養(yǎng)的研究起步比較遲，但是，隨著國力的不斷提升，也越來越關(guān)注人才的培養(yǎng)。2003年12月全國人才工作會(huì)議上，中共中央、國務(wù)院作出《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)人才工作的決定》?！稕Q定》中要求：“以提高創(chuàng)新能力和弘揚(yáng)科學(xué)精神為核心，加快培養(yǎng)造就一批具有世界前沿水平的高級專家”。2006年，國務(wù)院頒布《國家中長期科學(xué)和技術(shù)發(fā)展規(guī)劃綱要（2006—2020年）》，對中國未來15年科學(xué)技術(shù)發(fā)展作出全面規(guī)劃。同年，國務(wù)院還全文發(fā)布《全民科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)計(jì)劃綱要》。近年來，國家不斷加大科學(xué)技術(shù)經(jīng)費(fèi)投入。在全社會(huì)大力弘揚(yáng)科學(xué)精神，發(fā)展創(chuàng)新文化，提倡敢為人先、勇于實(shí)踐、不屈不撓的精神，倡導(dǎo)敢于創(chuàng)新、勇于競爭、寬容失敗的精神，逐步形成“鼓勵(lì)人才干事業(yè)、支持人才干成事業(yè)、幫助人才干好事業(yè)”的社會(huì)氛圍。2010年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》?！毒V要》提出了到2020年我國人才發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)、指導(dǎo)方針、總體部署和重大舉措，把創(chuàng)新人才推進(jìn)計(jì)劃列為第一項(xiàng)重大人才工程。

在教育領(lǐng)域，國家也從上世紀(jì)末開始啟動(dòng)基礎(chǔ)教育課程第八次改革。1999年6月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確提出要建立基礎(chǔ)教育課程新體系。2001年，教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，同年印發(fā)了義務(wù)教育20個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)），2003年印發(fā)普通高中各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）。經(jīng)過十年的課標(biāo)實(shí)驗(yàn)，國家初步建構(gòu)了基礎(chǔ)教育課程的新體系，逐漸改變了教育觀念，從原來只重視知識(shí)轉(zhuǎn)向更重視能力。育人模式緊密聯(lián)系了當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展的需要，同時(shí)各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)也內(nèi)含了各種具有學(xué)科特征的素養(yǎng)（林崇德，2016），為進(jìn)一步深化課程打下了一定的基礎(chǔ)。2010年7月，國務(wù)院正式發(fā)布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》。以此為指導(dǎo)，教育部組織力量對十年的課改作了全面的反思，同時(shí)修訂義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，并于2011年底正式頒布。

正當(dāng)準(zhǔn)備啟動(dòng)對高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂之際，2012年，黨的十八大召開，大會(huì)明確立德樹人這一教育的根本任務(wù)?！敖逃囵B(yǎng)什么樣的人”是教育要解決的最根本問題，也是我國社會(huì)發(fā)展進(jìn)入一個(gè)新的時(shí)期的需要。由此，教育部啟動(dòng)“我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”項(xiàng)目研究，并在2014年底開始修訂高中課程標(biāo)準(zhǔn)，研制20門學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)。

每一門學(xué)科都有自己的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力要求和所需態(tài)度。在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)校開設(shè)的語、數(shù)、外、政、史、地、理、化、生等學(xué)科，都是為了學(xué)生綜合發(fā)展提供各種基礎(chǔ)保障。英語是一門外語語言學(xué)科，而一門語言的背后是一種文化和一種思維。學(xué)生學(xué)習(xí)英語，不只是要掌握這門外語，也要理解講英語國家的文化，習(xí)慣他們的思維方式。英語學(xué)科離不開語言、文化和思維。經(jīng)過修訂的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱：《課標(biāo)（2017）》）因此提出了語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四大學(xué)科核心素養(yǎng)。四大核心素養(yǎng)是互相影響、互相促進(jìn)的整體，其中語言能力是基礎(chǔ)要素，文化品格是價(jià)值取向，思維品質(zhì)是心智保障，學(xué)習(xí)能力是發(fā)展條件。英語學(xué)科核心素養(yǎng)的形成，將培養(yǎng)的總目標(biāo)從由強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)科知識(shí)與技能的綜合運(yùn)用能力轉(zhuǎn)為培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。

一

語言能力指的是英語語言能力。什么是語言能力？喬姆斯基（Chomsky）認(rèn)為語言能力（linguistic competence）是相對于語用能力（linguistic performance），它指的是掌握構(gòu)成某一語言所有話語基礎(chǔ)的代碼的能力，如辨別、理解和組織合乎語法規(guī)則句子的能力。但從語言使用的角度，語言能力（linguistic ability）指的是使用語言的技能和水平，也就是學(xué)習(xí)者對語言的理解和表達(dá)能力（黃振遠(yuǎn)，《培養(yǎng)學(xué)生的語言能力必須轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式》《英語學(xué)習(xí)·教師版》2015（11）7-10）?！墩n標(biāo)（2017）》綜合各種對語言能力的觀點(diǎn)，結(jié)合我國基礎(chǔ)教育英語學(xué)科實(shí)際情況，提出“語言能力是指在社會(huì)情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達(dá)意義、意圖和情感態(tài)度的能力?！?/p>

《課標(biāo)（2017）》對語言能力的定義突出了社會(huì)情境。語言是在社會(huì)情境中傳遞信息，一旦離開情境，語言只是一套符號，呈現(xiàn)的也只是一些語義上的表層意思。為此，《課標(biāo)（2017）》通過對主題的界定，并根據(jù)學(xué)生的生活實(shí)際，提出“人與自我”、“人與社會(huì)”和“人與自然”三大主題語境，形成社會(huì)情境范圍，改變了《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中24個(gè)分列話題所產(chǎn)生的碎片化現(xiàn)象。語言能力是基于具體社會(huì)情境的。

語言能力的具體表現(xiàn)為理解能力和表達(dá)能力，顯性行為是聽、說、讀、看、寫，其中聽、讀、看是信息的輸入途徑；說、寫是信息的輸出途徑?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》將語言技能和語言知識(shí)并列，在層級上高于話題（語言知識(shí)下的內(nèi)容），突出了單純的技能，容易造成唯技能性訓(xùn)練和碎片化技能操練。《課標(biāo)（2017）》是將語言技能納入主題之下，強(qiáng)調(diào)在語境下運(yùn)用語言知識(shí)獲取信息、吸收信息、綜合信息和傳遞信息。同時(shí)提出多模態(tài)語篇概念，即口語、書面語、新媒體等多種語篇類型，也包括了各種文體。學(xué)生在特定語境中獲取和傳遞有效信息，在口語語篇中，是通過有效的聽；在書面語篇中，是通過有效的讀和寫；在新媒體語篇中（如圖表、網(wǎng)頁、視頻等），是通過看（viewing）和視覺表述（visual representation）。視覺技能（visualskills）是在信息交流中普遍存在的，在信息技術(shù)時(shí)代，它的重要性顯得越發(fā)突出。新時(shí)代的學(xué)生是在一個(gè)充滿視覺形象的社會(huì)中成長，在智能手機(jī)，平板終端，電腦和電視等媒體設(shè)備中，他們接觸到各種圖像。視覺技能的培養(yǎng)有助于他們解讀這類圖像的視覺信息，創(chuàng)建自己想法的視覺表現(xiàn) （Mary Jo Fresch，“Engaging Minds in English Language Arts Classroom”，p18，ASCD）。《課標(biāo)（2017）》根據(jù)漸變的原則，先借用了其中的看技能，使語言能力這一古老的命題增添時(shí)代的元素。語言能力與語言知識(shí)、語言技能和語篇類型分不開的。

如果說在信息的輸入與輸出兩端，語言能力通過語言技能表現(xiàn)出來的是顯性的，那么在信息輸入與信息輸出之間，語言能力的表現(xiàn)是隱性的。信息吸取和信息綜合是理解能力和表達(dá)能力的關(guān)鍵，更多的需要是運(yùn)用語言進(jìn)行各種心智活動(dòng)?！墩n標(biāo)（2017）》在學(xué)科核心素養(yǎng)層面上提出思維品質(zhì)，在課程內(nèi)容層面上設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)策略，都與語言能力有著直接或間接的關(guān)聯(lián)。通過回憶、總結(jié)、概括、分類等理解信息，通過歸納、演繹、應(yīng)用、等處理信息，通過比較、綜合、建構(gòu)、創(chuàng)新等生成信息。從這意義上講，語言能力又是心智水平的表現(xiàn)。

無論是理解能力、表達(dá)能力還是心智活動(dòng)，指向的都是語言行為，但要衡量理解能力或表達(dá)能力的強(qiáng)弱，還是需要看理解或表達(dá)的有效性，也就是內(nèi)容的質(zhì)量?！墩n標(biāo)（2017）》在定義語言能力中，提到理解和表達(dá)“意義、意圖和情感態(tài)度”三個(gè)層面的內(nèi)容。獲取或傳遞的信息有效性首先表現(xiàn)在語言表層結(jié)構(gòu)（surface structure）上，是否合乎語言的語音、詞匯和語法的規(guī)則；然后表現(xiàn)在基于語言深層結(jié)構(gòu)（deep structure）上，是否合乎語篇的邏輯結(jié)構(gòu)和語用的功能特征；最終表現(xiàn)在文化層面上，是否合乎世界觀和價(jià)值取向。語言能力在正確的文化品格前提下才是有意義的。

綜上所述，語言能力的內(nèi)涵是在主題情境中，基于語篇的語言知識(shí)、文化知識(shí)、語言技能、學(xué)習(xí)策略的綜合能力表現(xiàn)，它的外延與文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力緊密相關(guān)，也就是“英語語言能力構(gòu)成英語學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，是學(xué)生發(fā)展文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的依托。英語語言能力的提高有助于學(xué)生拓寬文化視野，豐富思維方式，在全球化背景下開展跨文化交流?！?/p>

二

學(xué)生英語語言能力的提高不是一蹴而就，學(xué)生之間的能力水平也不是整齊劃一的。英語學(xué)科的教學(xué)就是幫助每一個(gè)學(xué)生在自己原有的水平基礎(chǔ)上，提高自己的語言能力?！墩n標(biāo)（2017）》按照三個(gè)級別水平對語言能力的高低作了劃分，級別之間的差別主要表現(xiàn)在情境的復(fù)雜程度、行為的深度和內(nèi)容的難易度。如語言理解能力和表達(dá)能力的三個(gè)級別水平：

一級水平：在熟悉的語境中，較為熟練地使用已有英語語言知識(shí)，理解多模態(tài)語篇傳遞的要義、主要信息和意圖，辨識(shí)語篇的整體結(jié)構(gòu)和文體，根據(jù)上下文推斷意義；陳述事件，傳遞信息，表達(dá)個(gè)人見解和情感，在熟悉的人際交往情境中，嘗試構(gòu)建恰當(dāng)?shù)慕浑H角色和人際關(guān)系。

二級水平：在常見的語境中，較為熟練地整合性運(yùn)用已有英語語言知識(shí)，理解多種模態(tài)語篇傳遞的要義和具體信息，推斷作者的意圖、情感態(tài)度和價(jià)值取向，提煉主題意義，分析語篇的組織結(jié)構(gòu)、文體特征和語篇的連貫性，厘清主要觀點(diǎn)和事實(shí)之間的邏輯關(guān)系，初步了解語篇恰當(dāng)表意所采用的手段；有效地陳述事件，傳遞信息，表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)和情感態(tài)度，體現(xiàn)意圖和價(jià)值取向，在常見的人際交往中，建構(gòu)恰當(dāng)?shù)慕浑H角色和人際關(guān)系。

三級水平：在更加廣泛的語言情境中，熟練地整合性運(yùn)用已有英語語言知識(shí)，準(zhǔn)確理解多種模態(tài)語篇傳遞的要義和具體信息，推斷語篇的意圖、情感態(tài)度和價(jià)值取向，提煉并拓展主題意義，解析語篇結(jié)構(gòu)的合理性和語篇主要觀點(diǎn)與事實(shí)之間的邏輯關(guān)系，批判性地審視語篇的內(nèi)容、觀點(diǎn)、情感態(tài)度和文體特征，賞析語篇中精彩語段表意所采用的手段；準(zhǔn)確、熟練和得體地陳述事件，傳遞信息，表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)和情感，體現(xiàn)意圖、態(tài)度和價(jià)值取向，在較為廣泛的人際交往中，建構(gòu)恰當(dāng)?shù)慕浑H角色和人際關(guān)系。

在情境方面，一級水平要求是學(xué)生熟悉的語境，沒有超出他們的生活經(jīng)歷范圍；二級水平要求是大家常見的語境，在客觀上有可能超出他們熟悉范圍，需要他們能力的正遷移，把在熟悉語境中表現(xiàn)的語言行為有效地遷移到他們不那么熟悉的語境中；三級水平要求是更接近自然狀態(tài)的語境，在生活中，學(xué)生會(huì)遇到各種不可預(yù)測的社會(huì)情境，這就是需要他們更高的運(yùn)用語言處理信息的能力。

在行為的深度上，一級水平要求是較為熟練地運(yùn)用語言理解和表達(dá)的能力，其前置條件是在學(xué)生已有的語言知識(shí)范圍內(nèi)，而且在不太復(fù)雜的語境中；二級水平要求是較為熟練地整合性運(yùn)用語言理解和表達(dá)的能力，與一級水平比，語境更加復(fù)雜，需要語言的整合；三級水平要求是熟練地整合性運(yùn)用語言準(zhǔn)確理解和表達(dá)能力，比二級水平，在熟練程度和準(zhǔn)確度更高。

在內(nèi)容的難度上，如對語篇方面的要求：一級水平要求是辨識(shí)語篇的整體結(jié)構(gòu)和文體，根據(jù)上下文推斷意義；二級水平要求是分析語篇的組織結(jié)構(gòu)、文體特征和語篇的連貫性，厘清主要觀點(diǎn)和事實(shí)之間的邏輯關(guān)系，初步了解語篇恰當(dāng)表意所采用的手段；三級水平要求是解析語篇結(jié)構(gòu)的合理性和語篇主要觀點(diǎn)與事實(shí)之間的邏輯關(guān)系，批判性地審視語篇的內(nèi)容、觀點(diǎn)、情感態(tài)度和文體特征，賞析語篇中精彩語段表意所采用的手段。顯然在思維層面，解析比分析難，分析比辨識(shí)難。對語篇理解，內(nèi)容要求一級比一級多，難度也越來越高。

在交際活動(dòng)方面，一級水平要求是在熟悉的場景中在建構(gòu)交際角色和人際關(guān)系方面進(jìn)行嘗試；二級水平則是在常見的場景中實(shí)踐；三級水平要求在更為廣泛的場景中踐行。在交際活動(dòng)的熟悉程度和廣泛性體現(xiàn)了水平的差距。

《課標(biāo)（2017）》對語言能力三個(gè)水平級別按照語言認(rèn)識(shí)、語感、語言理解、語篇能力、語言表達(dá)和語言交際等幾個(gè)方面作了內(nèi)容上的描述。如二級水平：

（語言認(rèn)識(shí)）認(rèn)識(shí)英語和英語學(xué)習(xí)與個(gè)人發(fā)展、國家發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的密切關(guān)系，認(rèn)識(shí)語言與世界、語言與文化和思維之間的緊密關(guān)系；

（語感）具有一定的英語語感，在理解和表達(dá)中發(fā)揮英語語感的作用；

（語言理解）在常見的語境中，較為熟練地整合性運(yùn)用已有英語語言知識(shí)，理解多種模態(tài)語篇傳遞的要義和具體信息，推斷作者的意圖、情感態(tài)度和價(jià)值取向，提煉主題意義；

（語篇能力）分析語篇的組織結(jié)構(gòu)、文體特征和語篇的連貫性，厘清主要觀點(diǎn)和事實(shí)之間的邏輯關(guān)系，初步了解語篇恰當(dāng)表意所采用的手段；

（語言表達(dá)）有效地陳述事件，傳遞信息，表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)和情感態(tài)度，體現(xiàn)意圖和價(jià)值取向；

（語言交際）在常見的人際交往中，建構(gòu)恰當(dāng)?shù)慕浑H角色和人際關(guān)系。

其中，語言認(rèn)識(shí)和語感同屬于語言意識(shí)，將他們分列描述是因?yàn)榍罢呤菍φZ言外在意義的認(rèn)識(shí)，后者是對語言內(nèi)在規(guī)則的內(nèi)化；語篇能力要求大多是屬于語言理解部分，單列描述是因?yàn)檫@個(gè)能力要求也需要遷移到語言表達(dá)上，只是要求不比語言理解的高；語言交際能力與語篇能力像似，它既需要語言的理解，也需要語言的表達(dá)。

上述語言能力的分層描述次序體現(xiàn)了信息輸入、信息加工和信息輸出的整個(gè)過程，英語能力就在這個(gè)過程中形成、提高和發(fā)展。第一層有關(guān)英語語言意識(shí)，是語言能力形成的前提；語篇能力是語言能力提高的基礎(chǔ)；最后一層的語言交際能力指英語學(xué)科總目標(biāo)中運(yùn)用英語進(jìn)行“跨文化溝通能力”，是語言能力發(fā)展的指向。

三

從上述可見，語言能力與主題語境、語篇類型、語言知識(shí)、文化知識(shí)、語言技能和學(xué)習(xí)策略等六要素有著密切關(guān)聯(lián)。主題提供了社會(huì)情境，語篇是發(fā)展語言能力的載體，語言知識(shí)是語篇呈現(xiàn)的表層信息，文化知識(shí)是語篇呈現(xiàn)的深層意義，語言技能是發(fā)展語言能力的行為途徑，學(xué)習(xí)策略是促進(jìn)行為的有效性。《課標(biāo)（2017）》也因此提出主題引領(lǐng)的六要素英語學(xué)習(xí)活動(dòng)。語言能力的培養(yǎng)必須通過大量的這類英語學(xué)習(xí)活動(dòng)。

六要素學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)整體活動(dòng)。在英語教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師首先要確定活動(dòng)的主題。《課標(biāo)（2017）》從人與自我、人與社會(huì)和人與自然三大的范圍，分列了九個(gè)主題群：人與自我包括“生活與學(xué)習(xí)”和“做人與做事”；人與社會(huì)包括“社會(huì)服務(wù)與人際溝通”、“文學(xué)、藝術(shù)與體育”、“歷史、社會(huì)與文化”和“科學(xué)與技術(shù)”；人與自然包括“自然生態(tài)”、“環(huán)境保護(hù)”、“災(zāi)害防范”和“宇宙探索”。教育部審定的各套教材都會(huì)包含這些方面的主題內(nèi)容。教師在使用教材時(shí)可以依據(jù)各個(gè)主題群，創(chuàng)設(shè)具體主題語境。這種語境要承載“立德樹人”的價(jià)值導(dǎo)向，也要結(jié)合學(xué)生生活實(shí)際。如“環(huán)境保護(hù)”，教師在主題語境設(shè)計(jì)過程中，從價(jià)值導(dǎo)向上，要體現(xiàn)人與自然和諧共處，要積極處理發(fā)展與污染的矛盾；在學(xué)生生活實(shí)際方面，要聯(lián)系他們的生活場景，引導(dǎo)他們關(guān)注身邊的環(huán)境、身邊的動(dòng)植物。主題語境還有一個(gè)功能就是整合語篇、語言和文化資源。

語篇的選擇既要基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的主題，也要考慮學(xué)生語言和文化知識(shí)范圍。一般來說，教材里已經(jīng)提供了相關(guān)的語篇材料，但教師需要對語篇材料進(jìn)行加工處理，根據(jù)主題意義，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，或適當(dāng)補(bǔ)充材料，或刪除不適合語篇，或調(diào)整不當(dāng)內(nèi)容，確保語篇的針對性、多樣性。所謂針對性，就是針對主題要求，針對語言特征；所謂多樣性，就是要兼顧口語語篇、書面語語篇和新媒體語篇，以及各種類型文體，如記敘文、說明文、論說文。

支撐語言能力的語言基礎(chǔ)是語言知識(shí)，而語言知識(shí)不只是指語音、詞匯、語法，還包括語篇、語用等方面知識(shí)。尤其要從素養(yǎng)層面培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，后者知識(shí)是必不可少的。語音、詞匯和語法形成的只是語言知識(shí)的直線狀，語篇把語音、詞匯和語法整合在一個(gè)平面上，語用幫助建構(gòu)語言使用的時(shí)空場景，形成語言知識(shí)的立體結(jié)構(gòu)。語篇是表達(dá)意義的語言單位，也是教學(xué)活動(dòng)的核心部分。它融合了語音、詞匯、句子，在不同的語篇結(jié)構(gòu)里，句與句、段與段、標(biāo)題與正文、語音與詞匯，文字與圖標(biāo)之間形成不同的意義和邏輯上聯(lián)系，譬如：論說文的段落第一句往往是主題句，但在記敘文中則很少是這樣的。所以，在教學(xué)中，教師需要幫助學(xué)生了解各種語篇結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，便于他們加深對主題的理解，正確掌握語音、詞匯、語法等語言規(guī)則。語用知識(shí)指在特定語境中準(zhǔn)確理解他人和得體表達(dá)自己的知識(shí)。特定語境不同于主題語境，它涉及語言交際的時(shí)間、地點(diǎn)、參與人員等語言外部環(huán)境因素，也涉及交際的目的、身份、處境、心情等個(gè)體因素。這些因素在很大程度上會(huì)影響語言形式和語體風(fēng)格。在平時(shí)教學(xué)中，教師可以結(jié)合目標(biāo)語國的文化，訓(xùn)練學(xué)生正確選擇語言的正式還是非正式、直接還是委婉、親近還是禮貌等，使得他們正確理解語言，得體表達(dá)自己。例如：情態(tài)動(dòng)詞學(xué)習(xí)，教師可以設(shè)計(jì)相應(yīng)的活動(dòng)場景，通過明確場合正式程度，以及交際對象的具體描寫，讓學(xué)生在模擬社會(huì)情境中，把握禮貌用語的程度，體驗(yàn)情態(tài)動(dòng)詞的語言功能。語篇和語用兩大知識(shí)建構(gòu)起來后，語音、詞匯和語法的教學(xué)就能夠把語言、思維、語境和功能整合起來，學(xué)生學(xué)習(xí)的是具有生命的語言，而不是一套機(jī)械的語言符號。

文化知識(shí)是英語學(xué)習(xí)的重要組成部分，也是語言能力不可缺失的內(nèi)容?？v觀古今中外的發(fā)展歷程，文化可以分本土文化、異族文化和共同文化。文化知識(shí)的獲取、理解和傳遞都是借助語言的媒介，但不同的語言承載的功能會(huì)有所不同。英語對于我們的學(xué)生來說，是一門外語，也是一門國際通用語言，所以英語能夠提供一整套英語國家和國際的話語體系。通過這一話語體系，學(xué)生不但能夠?qū)W習(xí)和理解英語國家的文化和人類共同的文化，而且也能夠提高中國故事國際表達(dá)的能力。要做到這些，平時(shí)的英語教育必須將語言與文化融合在一起，讓語言真正起到承載真實(shí)信息的作用，而不是在課堂上設(shè)計(jì)一些盡是脫離實(shí)際的虛假情境，英語教學(xué)變成文字游戲。

如果說主題和語篇是語言能力培養(yǎng)的語境和載體，語言和文化知識(shí)是語言能力發(fā)展的內(nèi)容基礎(chǔ)，那么語言技能就是語言能力形成的行為過程。聽、說、讀、看、寫與主題、語篇、語言和文化知識(shí)相結(jié)合，就再也不是單純的機(jī)械行為，而是有意義、有深度、有目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)途徑。從通過聽、讀、看獲取信息，到通過說、寫傳遞信息，整個(gè)過程流動(dòng)著基于主題的真實(shí)語言和真實(shí)信息，整個(gè)過程又是真實(shí)的語言交際活動(dòng)，真正體現(xiàn)做中學(xué)和學(xué)以致用。教師在設(shè)計(jì)和組織這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，要充分考慮情景化、真實(shí)性和綜合性，在主題引領(lǐng)下，根據(jù)不同的語篇類型，以及具體的語言知識(shí)和文化內(nèi)容，合理地整合各項(xiàng)技能，如聽說、讀寫、看說、說讀寫等各種組合，將聽、說、讀、看、寫五大技能有機(jī)地結(jié)合起來，形成各種學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如“健康食品”話題。這是屬于“人與自我”主題。教師可以采用看聽說讀寫組合，圍繞話題，先讓學(xué)生看聽一段食品廣告視頻，通過新媒體語篇和口語語篇，了解一種食品；再組織學(xué)生討論是否喜歡這種食品、為何喜歡、是否有利于健康等問題，由此引出學(xué)生對健康食品的看法以及需要解決的問題；然后以問題驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生閱讀一篇介紹健康食品的書面語篇，并思考作者的觀點(diǎn)，如有需要或有可能，教師還可以增補(bǔ)不同觀點(diǎn)的文本，拓展學(xué)生視野，從中梳理出對健康食品應(yīng)有的觀點(diǎn)；最后要求有書面形式，總結(jié)自己對健康食品看法的變化。當(dāng)然，這不是唯一的語言技能組合，但無論是什么樣組合，都要把握口語語篇比書面語篇簡單，說的語言質(zhì)量要求要低于寫的等特點(diǎn)，這樣才能保證學(xué)習(xí)活動(dòng)從簡單到復(fù)雜、從低要求到高要求進(jìn)展，語言能力也是在這過程中逐漸形成。

最后一點(diǎn)就是學(xué)習(xí)策略問題，也就是俗稱的學(xué)習(xí)方法與習(xí)慣。這是確保英語學(xué)習(xí)活動(dòng)有效進(jìn)行的手段，也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提高的根本。通俗地講，對于學(xué)生來說，學(xué)習(xí)策略主要在于四大方面：學(xué)習(xí)規(guī)劃、學(xué)習(xí)方法、交流手段和情緒調(diào)節(jié)等。這部分內(nèi)容在很大程度與思維能力和學(xué)習(xí)能力相關(guān)聯(lián)。

綜上所述，要提高學(xué)生的語言能力需要教師厘清主題、語篇、語言知識(shí)、文化知識(shí)、語言技能和學(xué)習(xí)策略各個(gè)要素內(nèi)涵，以及他們之間的關(guān)系，不能簡單把語言能力理解為語言知識(shí)加語言技能。

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