情境教學(xué)法在中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用初探

（1.安徽省亳州市蒙城縣逍遙路小學(xué)三義路校區(qū) 安徽省亳州 233500；2.安徽省亳州市蒙城縣板橋鎮(zhèn)長郢小學(xué) 安徽省亳州 233500）

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ㄒ龑?dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、思考，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、分析能力及解決問題的能力。如果教師的教學(xué)方式不恰當(dāng)，不僅會降低學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，甚至?xí)?dǎo)致部分學(xué)生不愿意學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，更不會主動探究相應(yīng)的知識。情景教學(xué)法是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的重要方法，通過更直觀、形象的方式可以讓學(xué)生在具體情景中學(xué)生感受知識，激發(fā)對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，從而提高學(xué)習(xí)效果。

一、情景教學(xué)的國內(nèi)外研究情況

情景教學(xué)的教學(xué)模式在教學(xué)實(shí)踐中較早即開始演化、發(fā)展。古希臘羅馬時期就開始情景教學(xué)思想的萌芽，蘇格拉底通過長期的實(shí)踐教學(xué)形成了獨(dú)特的教學(xué)法，被稱之為“蘇格拉底方法”。該方法強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)是“由內(nèi)而外”地將兒童的智慧引導(dǎo)、發(fā)展的過程，而非“由外而內(nèi)”地注入式的構(gòu)建；該法強(qiáng)調(diào)教育過程中需反復(fù)詰問學(xué)生，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)自身答案的矛盾之處從而引導(dǎo)學(xué)生得出最終的結(jié)論，而非直接將問題的答案告訴學(xué)生。柏拉圖繼承并發(fā)揚(yáng)了蘇格拉底的教學(xué)思想，形成了“對話模式”。柏拉圖認(rèn)為學(xué)校教學(xué)秩序重在引導(dǎo)，同時學(xué)校教學(xué)的過程主要關(guān)心的問題應(yīng)是對真理的探索而非對某種固定學(xué)說的記憶。捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中強(qiáng)調(diào)：“一切知識都是從感官開始”；法國教育家盧梭在《愛彌兒》寫到：“學(xué)生所學(xué)的知識不是由于你的告訴而是由于自己的理解，不要教他這樣或那樣的問題，而是由他自己發(fā)現(xiàn)”。美國教育家杜威進(jìn)一步發(fā)展了情景教學(xué)的理論，他主張“必須有一個實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情景作為思維的開始”，同時提出“教育即生活、學(xué)校即社會、從做中學(xué)”等基本觀點(diǎn)。美國哲學(xué)家阿爾佛雷德諾斯懷特海在《教育目的》中闡明：“功能性情景的創(chuàng)設(shè)能夠向?qū)W習(xí)者提供達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的支持，以促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生”。

我國也越來越多的學(xué)者開始關(guān)注情景教學(xué)理論探索和實(shí)踐總結(jié)。呂傳漢、汪秉彝兩位教授提出“數(shù)學(xué)情境與提出問題”教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)在數(shù)學(xué)教學(xué)中需要培養(yǎng)中小學(xué)生創(chuàng)新意識與實(shí)踐能力。鐘啟泉教師對有效教學(xué)的背景、核心思想等進(jìn)行了全面闡述并進(jìn)行有效探索。在現(xiàn)代實(shí)踐教學(xué)方面，特級教師于漪說：“新課的第一錘要敲在學(xué)生的心靈上，激發(fā)起他們思維的火花，或像磁石一樣把學(xué)生牢牢地吸引住”。這些理論與實(shí)踐的探索對現(xiàn)代教學(xué)活動產(chǎn)生了積極的指導(dǎo)意義。

二、借助生活背景創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)的實(shí)踐過程

中小學(xué)學(xué)生的很多知識都是來自于生活的經(jīng)驗(yàn)，生活即是其吸取知識的大環(huán)境。借助于生活背景創(chuàng)設(shè)情境就可以將符合課程內(nèi)容的知識變成學(xué)生可以理解、樂意參與其中的生活經(jīng)驗(yàn)，從而使學(xué)生迅速理解教學(xué)內(nèi)容、掌握知識點(diǎn)。本人在實(shí)踐教學(xué)過程中有意識地引入情境教學(xué)法，積極開展實(shí)踐探索，并取得了一定的教學(xué)成效。如下以本人在教師北師大三年級下第四單元《有多重》的新課導(dǎo)入為案例。

上課前，我因?yàn)椴梁诎?，頭發(fā)上落了不少粉筆灰，幾個熱心的孩子掙著要幫我把頭發(fā)上的灰弄干凈。我靈機(jī)一動，放棄了原本設(shè)計好的教學(xué)情境，也沒急著上課，而是請了兩個有代表性的學(xué)生過來幫我（一個是又瘦又小的小不點(diǎn)，另一個則是又高又胖的男生小胖）。兩個孩子很認(rèn)真地幫我把頭發(fā)上的粉筆灰輕輕拍干凈。準(zhǔn)備回座位，我示意他們別急著回去，然后我轉(zhuǎn)向全班同學(xué)說：“老師很感謝小不點(diǎn)和小胖兩位同學(xué)，為了表示感謝，老師要抱一抱他們”。說著我先抱起了小不點(diǎn)，接著我很吃力地抱起小胖，學(xué)生們哈哈大笑起來。

我示意大家安靜下來，問“你們笑什么?。坎乱徊吕蠋煴麄儌z是什么感覺？”

學(xué)生1：一個胖，一個瘦。

學(xué)生2：小胖太重，老師都快抱不動他了。

學(xué)生3：小不點(diǎn)輕，小胖重。

我接著追問：“你們是怎么知道一個重，一個輕的”。有的學(xué)生說看出來的，小胖胖當(dāng)然重，小不點(diǎn)不高還瘦，所以輕。我引導(dǎo)學(xué)生說：在生活中想知道物體有多重，除了觀察還有其他更好的方法嗎？“可以用稱稱”一個嘴快的小男生說?！笆堑?，可以用稱稱出來，今天這節(jié)課我們就來學(xué)習(xí)與重量有關(guān)的知識《有多重》”。

本節(jié)課我利用學(xué)生已有的課堂生成導(dǎo)入新課，引起學(xué)生無意注意。在新課之前，設(shè)置疑問：“要想知道物體有多重該怎么辦？”創(chuàng)設(shè)這一能引起學(xué)生認(rèn)知沖突的問題情境引入新課，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，同時引起學(xué)生的思考。從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識基礎(chǔ)出發(fā)，不僅活躍了課堂氣氛，而且讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)就在自己身邊，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)并不是一件很難得事。從而增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心。課后通過對學(xué)生作業(yè)檢驗(yàn)情況表明，本節(jié)課程中情境教學(xué)法的引入成效較為明顯，絕大部分學(xué)生均對本章節(jié)課程的內(nèi)容有較好的理解。

三、關(guān)于情境教學(xué)法的反思

小學(xué)低年級學(xué)生的無意注意占主導(dǎo)地位，《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間，學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程”。因此，在新課的教學(xué)中，教師要善于利用學(xué)生的無意注意，并巧妙的與有意注意結(jié)合起來。結(jié)合上述本人實(shí)踐教學(xué)過程及周邊老師教學(xué)過程中成功的案例及失敗的教訓(xùn)，總結(jié)發(fā)現(xiàn)情境教學(xué)過程中時常存在部分問題：（1）脫離生活實(shí)際，使學(xué)生對情境提供的信息無法把握，不能順利解決問題；（2）情境教學(xué)中缺乏趣味性，無法引起學(xué)生的共鳴；（3）情境教學(xué)過程中沒有把握好“時間”與“度”，沒能提前對學(xué)生現(xiàn)有水平和接受能力進(jìn)行充分評估致使不能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

適當(dāng)?shù)那榫骋氡厝恍枰Y(jié)合學(xué)生的認(rèn)知和生活規(guī)律，將復(fù)雜、枯燥的數(shù)據(jù)概念從理論中剝離出來，通過將其附著到實(shí)際生活中，利用通俗有趣的生活情境展現(xiàn)，從而使中小學(xué)學(xué)生更好理解、掌握并運(yùn)用它們。在教學(xué)設(shè)計之前即需要盡量避免各種問題的產(chǎn)生，需要我們教學(xué)者在課程設(shè)計時即反復(fù)斟酌情境設(shè)計的合理性，以避免單純的追求符合教學(xué)形式而不顧教學(xué)效果的錯誤思想。