小學(xué)語文課堂教學(xué)中滲透“學(xué)習(xí)共同體”理念的實踐研究

李悅芬

（福建省晉江市深滬中心小學(xué)）

一、初識“學(xué)習(xí)共同體”

何謂“學(xué)習(xí)共同體”？“學(xué)習(xí)共同體”中包含了兩個關(guān)鍵詞，即“共同體”和“學(xué)習(xí)”?！肮餐w”最早是一個社會學(xué)概念，是指基于協(xié)作的有機(jī)組織形式，強(qiáng)調(diào)人與人之間的密切關(guān)系、共同目標(biāo)、歸屬感和認(rèn)同感。在“共同體”中人與人是平等的，人們團(tuán)結(jié)互助、互相信任、互相尊重，為了共同的目標(biāo)而努力，這也是“學(xué)習(xí)共同體”的精神內(nèi)涵。而“學(xué)習(xí)”既是“共同體”形成的途徑，也是“共同體”的奮斗目標(biāo)，即“共同體”中的人必須具有持續(xù)的學(xué)習(xí)意愿，每個人都能看到其他人的優(yōu)勢，并能通過各種方法向其他人學(xué)習(xí)，同時，自身也處于開放狀態(tài)，也成為其他人學(xué)習(xí)的參照。

二、“學(xué)習(xí)共同體”的實踐研究

（一）傾聽

《現(xiàn)代漢語詞典》中這樣解釋“傾聽”一詞：“細(xì)心地聽取（多用于上對下）?！睂徱曃覀冎暗恼n堂教學(xué)，似乎更多地關(guān)注學(xué)生的傾聽（下對上），而事實上要讓課堂教學(xué)走向縱深處，并非側(cè)重于把學(xué)生培養(yǎng)為忠實的聽眾，而是要求教師放下架子，把自己看成是教學(xué)活動中的一員，用專注的眼神、真誠的話語、耐心的等待潤澤每一個學(xué)生的心，帶給孩子們一個非常安全、平等的課堂氛圍，認(rèn)真地傾聽學(xué)生的討論與思考的過程，真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者和合作者，從而達(dá)到教學(xué)相長。

（二）導(dǎo)學(xué)

1.“導(dǎo)”在提綱挈領(lǐng)處

一堂精彩而獨具匠心的課，開場很重要，往往一個老師的巧妙開場能引發(fā)學(xué)生的思考，也是這堂課的設(shè)計精華所在。

2.“導(dǎo)”在學(xué)生困惑處

“學(xué)習(xí)共同體”課堂教學(xué)中，老師的導(dǎo)之功應(yīng)體現(xiàn)在恰如其分之處，也就是在學(xué)生困惑處，教師該出手就出手，便能變學(xué)生的疑難為精彩，教師導(dǎo)有法，導(dǎo)到學(xué)生困惑處，便能突破教學(xué)難點，引導(dǎo)課堂暢如行云流水，有張有弛，讓學(xué)生學(xué)得得心應(yīng)手。

3.“導(dǎo)”在知識缺陷處

小學(xué)語文課本中涉及的修辭手法并不少，但常見的如比喻、擬人、夸張等，學(xué)生因常涉及且老師常點撥而比較熟練，而如擬物、象征等方法對學(xué)生來說相對比較陌生，也是學(xué)生知識的缺陷處，因此，需要老師借用一雙慧眼，引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，予以適時適當(dāng)點撥，便能提高學(xué)生對課文的感悟，甚至是表達(dá)能力。

4.“導(dǎo)”在表達(dá)方法的遷移中

翻閱課文的教學(xué)目標(biāo)，我們不難發(fā)現(xiàn)“領(lǐng)悟……的方法”“學(xué)習(xí)……的方法”等等，由此可見，表達(dá)方法的遷移在閱讀教學(xué)中是相當(dāng)重要的。像蘇培蘭老師執(zhí)教的《一枚金幣》，本課設(shè)計首先帶領(lǐng)學(xué)生探索童話故事反復(fù)的結(jié)構(gòu)特點，把課堂時間留給學(xué)生進(jìn)行閱讀，讓學(xué)生在閱讀中進(jìn)行知識的自我構(gòu)建，并讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會閱讀方法，并遷移運用。在滲透“學(xué)習(xí)共同體”理念的語文課堂教學(xué)中，并非只是純粹的生生合作交流，導(dǎo)“學(xué)”、導(dǎo)“寫”都是不可或缺的課堂教學(xué)行為。

（三）應(yīng)對

在“學(xué)習(xí)共同體”的課堂上，時常會碰到一些意想不到的問題，因為學(xué)生的關(guān)注點和思考力的確存在著很大的差異。像筆者在試講《毽子里的銅錢》一課和開展鎮(zhèn)公開教學(xué)的過程中，大家發(fā)現(xiàn)每個班級學(xué)生的閱讀感悟情況截然不同，所以執(zhí)教者不可能以不變的教學(xué)設(shè)計應(yīng)對課堂的變化，如何讓課堂學(xué)生的發(fā)言交流既不會走進(jìn)傳統(tǒng)師生一對一的問答對話，又能引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)思考發(fā)現(xiàn)的深入，考量的是教師的教學(xué)應(yīng)對。

應(yīng)對策略一：逗留

《毽子里的銅錢》片段一：

師：還有什么讀不懂的？

生1：老人為什么愣愣地望著她家那扇門？

生回讀文本交流。

生2：二嬸……老人說“不行，我會虧本的。”

生3：期待（補充：二嬸重小利，不給老人十個銅板。）

師：往事的艱辛歷歷在目，也許老人想起……（引導(dǎo)學(xué)生想象）

生生二次交流。

生4：想起二嬸欠老人那件事。

生5：二嬸沒出來。

生6：世界上怎么這么多像這樣的人，哎！要是沒這樣的人，就可以吃好一點，哎……

分析：如“片段一”中，當(dāng)學(xué)生的感悟停留在表面、思維不深刻的時候，教師及時靈活應(yīng)對，適當(dāng)逗留，讓學(xué)生提出還有什么不懂的問題，結(jié)果學(xué)生提出這么一個非常有思考價值的問題，“老人為什么愣愣地望著她家那扇門？”此時，教師及時抓住契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生換位思考，想象交流老人一幕幕艱辛的往事，從而讓學(xué)生更深刻地感受老人的艱辛，特別是女生發(fā)言中的兩個“哎”，使老人生活的艱辛與無奈盡在其中，成了課堂生成的亮點。

應(yīng)對策略二：回歸

《毽子里的銅錢》片段二：

……

師：你還有什么想問？

生1：“他（老人）微微駝著的背”是怎樣造成的？

生2：老人賣了很久的烤山薯。

生3：“……我心里空落落的，好像丟失了什么東西?！彼齺G失了什么？

師：給你一點時間再去讀一讀。

生回歸文本閱讀，交流。

師：我心里空落落的，丟失了什么？

生4：老人的幸福。二嬸少付了一個銅板，“我”白吃了兩個烤山薯。不然，老人可以穿暖一點，吃飽一點……所以說丟失了老人的幸福。

師：老人生活那么艱辛，還送給我兩個烤山薯。

生生交流。

生5：“急急忙忙”“撕開”“挖”，老人被我的舉動感動了。

生6：（補充）被“我”可貴的品質(zhì)、行為感動了。

……

分析：當(dāng)學(xué)生的理解出現(xiàn)了問題時，老師的反應(yīng)要敏感，知道問題出在哪兒，及時提出新的問題，引導(dǎo)學(xué)生回歸問題的原點，從而解決問題。如片段二，當(dāng)學(xué)生說“我”白吃了兩個烤山薯，丟失了老人的幸福時，教師雖然可以不馬上給予評價，但可以直接以此為契機(jī)，追問“老人是這樣認(rèn)為嗎”，進(jìn)而讓學(xué)生回讀文本，品讀關(guān)鍵詞句深入思考，明白老人是被“我”可貴的品質(zhì)、行為感動了?？磥?，回歸問題的原點，的確是解決問題的好辦法。

以上案例分析證明，逗留與回歸是“學(xué)習(xí)共同體”語文課堂教學(xué)中比較有效的應(yīng)對策略。在“學(xué)習(xí)共同體”課堂實踐初期，面對不同的生情，面對不同的生成，也許曾經(jīng)束手無策，只知道把球拋給學(xué)生，使交流停留在淺層面。但是隨著進(jìn)一步的實踐，相信會漸漸擁有足夠的敏銳度，有效地應(yīng)對學(xué)生的回答，善于捕捉有用的信息開展、推進(jìn)教學(xué)，在尊重學(xué)生發(fā)言的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生走向深層次的思考，得到深層次的感悟。