診斷式教學在小學課堂中的實踐研究

崔洪衛(wèi)

改進教師的教和學生學中的問題是學校課程落實和提升的根本動力，發(fā)現(xiàn)學的問題映射教的問題，發(fā)現(xiàn)課堂的問題映射課程的問題是學校課程落實和改進的基本方法。本文以善南街道中心小學為例，放眼整個區(qū)域教育，不斷地扎實改進教學模式，開發(fā)校本課程發(fā)展，形成了基點性課程、牽引性課程、個性化課程的構建落實過程。

一、研究緣起

筆者對語文和數(shù)學學業(yè)成績進行跟蹤發(fā)現(xiàn)，隨著時間的推移高成就和低成就的學業(yè)組日漸區(qū)分，這種差距逐年增大，到了四年級，甚至會產(chǎn)生整整一年的差距，數(shù)學學科最為明顯，在同一時長內超過5倍的學習內容的情況時常發(fā)生，甚至會在班際發(fā)生巨大的差距。如果他們的學習問題不能得到有針對性的診斷并解決，這些問題將繼續(xù)存在。

對個體來說，學生會感覺自己學習不好。調查顯示，將近50%的教師和將近50%的家長偏愛智力目標。如果失利的表現(xiàn)和評價標準相疊加，這些孩子很可能會經(jīng)歷多次的失敗，從而影響到他們的心理，嚴重的可能會輟學。

近年來，我國基礎教育段學?！靶１菊n程”開發(fā)極大地推進了課程思想的進步。在我們本地也有學校課程開設得轟轟烈烈，幾年過后卻銷聲匿跡了，原因是這樣花哨的課程在學校層面根本無法實施，脫離了學生、教師和課程的實際。

二、基于問題解決的小學診斷式教學模式的內涵

基于問題解決的小學診斷式教學模式引領教學改進的基本動能，在培養(yǎng)師生問題意識上具有不可替代的作用，是學校生活的一座富礦。

問題是診斷式教學模式的外延，學校教學中的問題無非是教的問題和學的問題，其余的一切問題都圍繞著教和學的問題展開。找出問題，統(tǒng)籌分析問題，把問題解決放在中心位置是診斷式教學模式的關鍵。由教學模式走向課程改造和課程建設是學校發(fā)展的必由之路。

從內部改造學生的學，從內部改造老師的教，從內部改造、構建課程，可以從眾多的問題解決中發(fā)現(xiàn)和構建師生學校的“共同事件”，在師生、學校、社會、家國間畫出“同心圓”，克服同一主義和權威主義。這就是基于問題解決的小學診斷式教學模式的全部意義。

三、基于問題解決的小學診斷式教學模式的探究路徑及成效

（一）問題和困難

教學是學校的中心工作，學校的教學工作是在學校的組織下，由教師引領學生學習的過程。在這個過程中學生的學是最直接的目的，自主、合作、探究則是我們倡導的學習方式。

我們的考察最初是從Z老師開始的。從Z老師開始考察教學工作出于幾個目的：一是學校向老師表明：考察教學情況不分老幼資歷，課堂是教與學的主陣地，聽課者、講課者和學習者的身份是平等的；二是聽課的唯一目的是解決老師的教和學生學的問題，是學術的研究而不關乎行政的內容；三是回應了Z老師的擔憂。

幾節(jié)課下來，我發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)Z老師并非不會教，她注重備課、注重引導孩子自學，教科書上密密麻麻的字跡，教案的流程板書在活頁備課上有板有眼。

接下來，我們對全校的語文學科進行聽課。大部分還是老師講、學生聽，講得多、學得少、練得少、感悟理解得少，灌輸?shù)淖龇ㄈ匀淮嬖?，學生自主學習和老師的啟發(fā)引導相對薄弱。對學生的學的落實，還是Z老師做得好。

學生的問題明顯多于教師的問題，顯然學生不會學，老師不能主動反思的問題仍然存在。

帶著這些問題，筆者又調研了我市的書院小學、北關小學、馬王小學，進一步聚焦問題。孩子傾向于識記，而對于思考卻很難深入下去，根子還在于教師的教。我們堅定了通過考察學生學的問題可以推論老師教的問題。

（二）梳理問題，形成方案

學校課程處帶著問題對課堂教學進行了考察，重點考察學生的學。部分老師也開始了啟發(fā)引導、關注自主學習的方式，一講就多、一放就亂的問題凸顯出來。我們因而改進了語文學科的教研方式，提前發(fā)現(xiàn)問題和困難。課程處前一周打印下發(fā)，給老師留出驗證和思考方案的時間；次周圍繞問題和困難或者對于發(fā)現(xiàn)的新問題進行研討，旨在提升老師們的問題意識和反思能力。

很快，老師們與課程處通過有目的的查閱資料，結合問題提出了解決方向：一是學的問題：讓每一位學生都在自己的起點上進行學習，這樣學習才可能發(fā)生；小組學習可以在本組內解決一些簡單的問題；討論和交流能夠解決思考的問題。二是教的問題：少講可以把更多的時間留給學生；提出明確要求和思考性的問題可以讓學生的學不偏離方向；深入到小組，建立小組學習規(guī)則，保障小組學習的有序有效。

（三）實踐檢驗，提升方案

通過一學期的實踐，老師們和課程處形成了班級“組內異質、組間同質”的分組原則，方法是依據(jù)各學科均衡的原則，把各小組的4-6人按各種能力不同的相互搭配的方法進行分組，班級內避免弱勢組和強勢組的出現(xiàn)，依據(jù)變化情況定期調整。

同時，我們發(fā)現(xiàn)，對研討的解決方案，有些老師落實得好，有些老師落實得慢些。于是在此基礎上，我們提出了統(tǒng)一模式的問題，不斷修正完善，形成了“學議導練展”五環(huán)節(jié)的指導模式。

（四）問題引導，生成課程

老師們在實踐中經(jīng)常會遇到各種問題，周教研能夠把各種問題慢慢解決，也會有一些棘手的問題需要學校解決。在小組學習中，幾乎每節(jié)課都會遇到一些解決問題速度快的孩子，面臨無事可干的局面。

W老師嘗試著為這部分孩子提供更多的閱讀材料。經(jīng)過反復實驗，最好的孩子大約能夠達到速度慢的孩子的三倍。依據(jù)這樣的數(shù)據(jù)，我們編印了《課堂悅讀》教材，每篇課文跟隨3篇同一主題的文本，把老師的實踐成功轉化為學校課程，變成師生互動的藍本。

解決學生的思維發(fā)展問題這個過程就很漫長，也是我們語文課程校本化關鍵一步。W老師先行一步，做了先期的研究和實踐，并和幾個志同道合的老師成立“畫閱讀、畫作文”虛擬教研組。大家利用微信進行網(wǎng)絡交流，他們大量借鑒了魏書生的知識樹和東尼博贊的思維導圖，并在課堂實踐中讓學生讀后把自己的所得所想和重要的知識以固定的格式畫出來。老師依據(jù)畫的情況進行判斷思考，可以說通過畫的方法又是一大進步。這一先進的方法在全校乃至學區(qū)快速推廣并不斷改進，現(xiàn)在由學校層面提升為“生活閱讀習作一體化研究”。這種內生資源不斷地處于循環(huán)改進，顯示了強大的生命力。

（五）拉長讀寫鏈條，走向藝術融合

當學生的讀寫能力提升后，優(yōu)秀兒童讀物不斷出現(xiàn)，優(yōu)秀習作也如雨后春筍般地不斷涌現(xiàn)，僅靠學校校報和班級日報的發(fā)表已經(jīng)很難滿足孩子成長的渴望。如果將孩子們的優(yōu)秀作品變成舞蹈、校園劇的話，大家參與的積極性就會更高。因此，在藝術老師的建議下，學校的另一個課程小組形成了。他們和語文老師一起選作品，編劇本，很快將孩子們的作品搬上了舞臺。連續(xù)兩年，我們孩子自己的原創(chuàng)作品在山東省校園藝術節(jié)展演中獲棗莊賽區(qū)第一名。

（六）孩子也能做課程

好動是兒童的第一天性，追逐打鬧在小學校園里經(jīng)常發(fā)生。體育教師C老師在觀察課間活動時發(fā)現(xiàn)有些孩子特別喜歡跳繩，于是建議學校推廣跳繩活動。經(jīng)過了一段時間的觀察，學校決定采用C老師的建議在全校推廣跳繩運動，并提出了長期堅持、形成課程的方案。

在C老師和課程處的共同努力下，增設了校園舞臺，把跳繩拓展為花樣跳繩，體育大課間進行繩操和一分鐘跳繩活動。

因此，依據(jù)學校課程現(xiàn)狀實際，我們完成了打點、連線、構面的課程總體規(guī)劃，初步建構起學校的課程支架。目前，學校課程的布點、連線工作已經(jīng)完成。

四、反思及展望

課程是核心，課程的多元化和生活化能夠吸引學生參與的興趣，調動學生參與的熱情，不僅能夠促進師生有效互動，讓學生產(chǎn)生一定變化的經(jīng)驗，而且通過對經(jīng)驗的積累、過濾和選擇，讓學生具有初步的批判性思維，就是校本課程。

（作者單位：滕州市善南街道中心小學）