研究生教育中師生關(guān)系異化的外在表征及其生成邏輯
——基于馬克思異化勞動理論的視角

趙祥輝

(廈門大學(xué)，福建 廈門 361005)

研究生教育是國民教育體系的最高層級，對培養(yǎng)精英人才，推進(jìn)“雙一流”建設(shè)具有基石作用。而研究生教育中的師生關(guān)系，以導(dǎo)師制為載體和聯(lián)結(jié)紐帶，相比本科教育中的師生關(guān)系更具“交往頻繁性”和“關(guān)系復(fù)雜性”。研究生教育中，理想的師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)遵循“導(dǎo)——學(xué)”邏輯，構(gòu)建民主平等、理性求真、自由探索的“學(xué)術(shù)共同體”。然而，隨著研究生規(guī)模急劇擴大及市場經(jīng)濟催生的不良風(fēng)氣對高等教育場域的沖擊和誘導(dǎo)，近幾年來，國內(nèi)碩博研究生與導(dǎo)師之間的沖突頻頻引爆輿論場，吸引了社會公眾的廣泛關(guān)注。正如學(xué)者所言，研究生教育中，師生關(guān)系正呈現(xiàn)出“冷漠化、利益化、緊張化、簡單化”的異化現(xiàn)象[1]。如何讓研究生教育中的師生關(guān)系回歸本真與和諧？本文以馬克思異化勞動理論為切入口，分析師生關(guān)系異化的表征及其成因，以期提供破解之策。

一、馬克思異化勞動理論的內(nèi)涵及其規(guī)定

“異化”(alienation)一詞并非馬克思首創(chuàng)，在德國古典哲學(xué)產(chǎn)生前，“異化”概念也并非是哲學(xué)術(shù)語，它主要指權(quán)利的轉(zhuǎn)讓、關(guān)系的疏離以及精神的錯亂等。后來，黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》一書中將“異化”概念作為專門的哲學(xué)術(shù)語來使用，但這主要是指其唯心主義哲學(xué)中絕對精神的“異化”。隨后，費爾巴哈和赫斯分別從人本學(xué)唯物主義和政治經(jīng)濟學(xué)的角度對黑格爾的異化理論進(jìn)行了批判。在這些思想家的論說基礎(chǔ)上，馬克思對異化問題進(jìn)行了深入的闡述。

馬克思在《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》(以下簡稱《手稿》)中明確提出了“異化勞動”(alienated labor)的概念，用其來概括資本主義私有制下勞動者同勞動本質(zhì)、勞動過程及其勞動產(chǎn)品的關(guān)系。馬克斯認(rèn)為，“生產(chǎn)是人的能動性的類生活，”[2]而人類進(jìn)行勞動也應(yīng)當(dāng)是一種自由、自覺，并能從勞動本身和勞動產(chǎn)品中獲得滿足與愉悅的活動。勞動是最貼合人類本質(zhì)的一種活動，故而也可稱為“類本質(zhì)”(Species-Being)。人正是通過勞動認(rèn)識、理解和獲得自身的“本質(zhì)”的，但在資本主義社會當(dāng)中，受私有制的生產(chǎn)方式和僵化的社會分工的影響，勞動這種自主、自由的活動由目的貶低為手段，人的勞動產(chǎn)品和勞動本身異化為“異己力量”，并使得資本家可以用“金錢”的杠桿去奴役和操縱勞動者。馬克思通過分析勞動者同勞動本身、勞動產(chǎn)品、勞動過程以及資本家之間的異化關(guān)系，提出了異化勞動的4個規(guī)定：

(一)勞動者與勞動目的相異化

馬克思認(rèn)為，“人作為類的存在物，它與其他任何類的本質(zhì)區(qū)別還在于人類把自己本身看作是有生命的和一種自由自在的以及現(xiàn)實存在的物來看待”[3]。因而，人具備自我決定的主觀能動性，通過“自由自在”的勞動，達(dá)致精神活動與身體活動的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。然而，“異化勞動”使得人不再出于勞動本身的樂趣去生產(chǎn)自身需要的東西，而是被裹挾至他人既定好的生產(chǎn)目的中去勞動。在此過程中，抽象的價值“金錢”成了“異化勞動”下勞動者的唯一目的。因此，勞動就由“內(nèi)在驅(qū)動”異化為了“外力強迫”。

(二)勞動者與勞動過程相異化

一般而言，勞動者所從事的勞動均是主體意識或意志客觀化的體現(xiàn)，但馬克思認(rèn)為，在資本主義的生產(chǎn)方式下，勞動者從事的生產(chǎn)活動除了機械性、重復(fù)性的工具性意義以外，喪失了與自我意識的緊密聯(lián)系，成為了所謂的“無聯(lián)系的聯(lián)系”。這種勞動對勞動者來說是“無意義”的，僅為一種“自我折磨、自我犧牲的實踐活動”。他們在勞動過程中不斷自我異化，進(jìn)而“喪失了自己”。勞動者在勞動中感受到的不是“肯定自己”“幸?！焙汀鞍l(fā)揮體力和智力”，更多的是對自己進(jìn)行“否定”和“精神摧殘”。

(三)勞動者與勞動產(chǎn)品相異化

在“類本質(zhì)”的非資本主義生產(chǎn)方式中，勞動者對自己的勞動產(chǎn)品擁有支配權(quán)、交換權(quán)和使用權(quán)。但在資本主義生產(chǎn)方式中，勞動者的勞動產(chǎn)品被資本家所擁有，勞動者僅僅獲得由金錢形式呈現(xiàn)的微薄工資。因而，馬克思從“物的世界的增值與人的世界的貶值成正比”的經(jīng)濟事實出發(fā)，認(rèn)為勞動產(chǎn)品已然“作為敵對的和相異的東西同他相對立”[4]。

(四)勞動者與他人相異化

馬克思從資本主義社會的人際關(guān)系出發(fā)，認(rèn)為當(dāng)勞動者與勞動本身、勞動過程、勞動產(chǎn)品的關(guān)系均出現(xiàn)異化的時候，放大到與他人的關(guān)系中，也會出現(xiàn)異化現(xiàn)象。而在勞動場域中，這里的“他人”即是指資本家，因為資本主義制度下的勞動者和勞動產(chǎn)品均由資本家占有，并成為資本家剝削和奴役工人的工具。因此，勞動者與他人的異化就集中表現(xiàn)為與資本家的矛盾與沖突。

師生關(guān)系是研究生教育中的一種永恒存在，研究生教育實踐的開展離不開師生關(guān)系的承載，對研究生教育的研究也離不開對師生關(guān)系的探討和審視。因此，研究生教育應(yīng)當(dāng)建立在具備共同理想價值的師生關(guān)系基礎(chǔ)之上。而研究生教育中出現(xiàn)的師生關(guān)系異化，實際上呈現(xiàn)出一種“目的—手段”顛倒的吊詭現(xiàn)象，這無疑割裂了師生關(guān)系的原有之義，也扭曲了師生關(guān)系的本質(zhì)與核心，使得原本和諧、純粹的師生關(guān)系變成了“學(xué)生的地獄”和“老師的煉獄”[5]。研究生教育中何以出現(xiàn)師生關(guān)系異化？馬克思主義的異化勞動理論無疑可提供一個理論視角。

二、研究生教育中師生關(guān)系異化的外在表征

馬克思的異化勞動理論深刻地剖析了勞動者在資本主義生產(chǎn)方式中生活窘困、精神空虛的根源。反觀研究生教育中的師生關(guān)系，理想狀態(tài)中應(yīng)當(dāng)是一種“人與人的主體間靈與肉的交流過程”[6]，然而，近年來導(dǎo)師與研究生之間的沖突與矛盾日趨激化，呈現(xiàn)出“異化”的態(tài)勢?；隈R克思主義異化理論，其表征為如下幾個方面：

(一)“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”異化為“勞資關(guān)系”

研究生教育中的師生關(guān)系，最重要的就是導(dǎo)學(xué)關(guān)系[7]。這種導(dǎo)學(xué)關(guān)系以導(dǎo)師制為載體，最早源自英國牛津大學(xué)，而隨著研究生教育在世界各國的蓬勃發(fā)展，其內(nèi)涵和外延都不斷地發(fā)生著變化。從導(dǎo)學(xué)性質(zhì)上來說，英國主要體現(xiàn)為“學(xué)術(shù)共同體”關(guān)系，美國主要體現(xiàn)為“科研合作伙伴”關(guān)系，德國主要體現(xiàn)為師徒關(guān)系；從導(dǎo)學(xué)形式上來看，既存在“一師一生”和“一師多生”的單一導(dǎo)師負(fù)責(zé)制，也存在“多師多生”的集體導(dǎo)師組負(fù)責(zé)制；從導(dǎo)學(xué)內(nèi)容上來說，由導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生參與課題研究、完成課程學(xué)習(xí)、進(jìn)行實習(xí)實訓(xùn)實驗、撰寫學(xué)位論文等。然而，隨著高等教育經(jīng)濟功能的滋長，教育功利主義價值觀逐步彌散，高等教育漸漸由社會的“邊緣”走向“中心”，研究生教育也被打上了世俗化、功利化的烙印，師生關(guān)系在市場交換原則的沖擊下，也逐漸變成了一種商品交換式的交往，而在這種交換關(guān)系中，“交換的主體是師生……交換的客體則是知識、技術(shù)”[8]。故而，師生關(guān)系中的“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”遭遇了沖擊與挑戰(zhàn)，脫離了純粹的知識傳授與學(xué)術(shù)探求，往往伴隨著經(jīng)濟訴求與利益追逐。許多導(dǎo)師搖身一變，化身為定期“派活”和發(fā)放“補貼”的“老板”和“雇主”，研究生則淪為“接活”和“做工”的“科研勞動力”與“學(xué)術(shù)雇工”。由此可見，師生之間純粹的“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”被異化為了利益黏合的“勞資關(guān)系”。

(二)“交往關(guān)系”異化為“控制關(guān)系”

研究生教育中的師生關(guān)系，本質(zhì)上就是于教育過程中體現(xiàn)的一種主體間的“交往關(guān)系”。交往無疑是相互之間對話、溝通和理解的過程，在這個過程中，伴隨著師生雙方的相互承認(rèn)、平等溝通以及均等的交往機會[9]。然而，由于導(dǎo)師和研究生在人生閱歷、知識儲備、資源占有等方面存在差距，且借助“導(dǎo)師制”的載體，導(dǎo)師對研究生的課題參與程度、論文通過與否控有生殺大權(quán)，導(dǎo)致研究生對導(dǎo)師的知識依附和人身依附不斷增強。由此，師生之間的交往關(guān)系也脫離了以往“主—主”之間的自由、平等，而更多地異化為一種“主—客”之間的控制關(guān)系。正如美國學(xué)者所說：“有些教師采取的幾乎是一種封建態(tài)度，把研究生首先看作是為他們科研項目工作的奴隸，而不是接受教育和攻讀學(xué)位的學(xué)生?！盵10]這種控制消解了師生之間的交往意義，加劇了雇傭關(guān)系的固化和強化。在此過程中，研究生從事科研活動也變成了“替他人服務(wù)的、受他人支配的、處于他人強迫和壓制之下的活動”[11]。

(三)“合作關(guān)系”異化為“生產(chǎn)關(guān)系”

大學(xué)究其根本就是一個由學(xué)者和學(xué)生組成的學(xué)術(shù)共同體[12]。從歷史邏輯來看，研究生教育經(jīng)歷了“學(xué)徒式”“專業(yè)式”“協(xié)作式”培養(yǎng)模式的嬗變歷程[13]。在協(xié)作式培養(yǎng)模式上，面對未知的科研領(lǐng)域，導(dǎo)師與研究生需結(jié)成“目標(biāo)一致”“協(xié)同參與”“精誠合作”的“學(xué)術(shù)共同體”，在問題提出、方法選取、結(jié)果解釋以及論文寫作方面發(fā)揮合力。然而，受“學(xué)術(shù)資本主義”的影響，為了“多、快、省”地產(chǎn)出學(xué)術(shù)成果，導(dǎo)師很容易將項目、課題和論文的壓力轉(zhuǎn)加給學(xué)生，并以“你做課題、我發(fā)補貼”(有些研究生甚至是無償勞動)的“生產(chǎn)關(guān)系”代替了以往的“合作關(guān)系”，而研究生在此過程中也難以嗅觸到學(xué)術(shù)的“味道”，更遑論建立起“以學(xué)術(shù)為志業(yè)”的遠(yuǎn)大抱負(fù)，甚至還會淪為“科研生產(chǎn)大機器的一個小螺絲釘”。在這種情況下，整日忙于導(dǎo)師分派的“瑣事”，研究生很難受到研究生教育的熏陶與培養(yǎng)。近年來，研究生教育中師生之間關(guān)于論文署名、知識產(chǎn)權(quán)、科研勞動剝削以及勞動時間拖延等爭端均是師生關(guān)系由“合作”異化為“生產(chǎn)”的變種與外化，而這種異化后的“生產(chǎn)關(guān)系”實際上已然脫離了洪堡在建立柏林大學(xué)時所確立的那種為自由探求學(xué)術(shù)、師生結(jié)成“科研伙伴”合作關(guān)系的應(yīng)有之義。

(四)“相長關(guān)系”異化為“沖突關(guān)系”

《學(xué)記》有言：“教學(xué)相長也?！边@種教學(xué)相長的效應(yīng)存在于所有的師生關(guān)系中，研究生教育尤甚。導(dǎo)師和研究生雙方由于思想境界、知識基礎(chǔ)、研究能力均已達(dá)到較高水準(zhǔn)，且受研究生階段合作教育作用的牽引，師生之間具備較強的“相長”效應(yīng)，研究生和導(dǎo)師均可從對方身上汲取有益經(jīng)驗，不斷成長。但由于當(dāng)前導(dǎo)師與研究生之間不對等的權(quán)力關(guān)系，研究生的科研成果通常得不到基本的尊重與保護(hù)。正如美國學(xué)者肯尼迪所說， “學(xué)生從自己的工作中什么好處也得不著,無論他們工作得多么艱苦或富有獨立性，名譽與財富都被歸屬到教授身上”。[14]這無疑使得處于科研底層的研究生被迫選擇反抗導(dǎo)師，通過顯性或者隱性的斗爭手段引起師生之間的沖突，而這通常伴隨著情緒對立或公開對抗。正如馬克思所說的，“工人把資本家看作自己的非存在……雙方都力圖剝奪對方的存在”[15]。而這種沖突狀況的出現(xiàn)，不僅不利于師生之間的互動相長，也危害著研究生教育的質(zhì)量和水平，制約著高等教育的進(jìn)一步發(fā)展。

三、研究生教育中師生關(guān)系異化的生成邏輯

馬克思的異化勞動理論包含4個規(guī)定，即勞動者同勞動目的相異化、勞動者同勞動過程的異化、勞動者同勞動結(jié)果的異化以及勞動者同他人相異化。這4個規(guī)定之間層層遞進(jìn)，前3個規(guī)定性對解釋勞動者與資本家的關(guān)系異化具有解釋效力。同理，研究生教育中師生關(guān)系異化實際上亦是延循著研究生與教育本質(zhì)相異化、研究生與教育過程相異化以及研究生與教育成果相異化的生成邏輯彰表出來的。

(一)研究生與教育本質(zhì)相異化

“研究生教育的場所，最重要的是科研場所……科研使教授(導(dǎo)師)和學(xué)生(研究生)……鑄成了一個緊密的‘科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)’連結(jié)體?！盵16]研究生教育的本質(zhì)即是秉承“閑逸的好奇”去研究、探索與學(xué)習(xí)高深的學(xué)問。因此，研究生應(yīng)當(dāng)秉持理性求真、開拓創(chuàng)新的精神去從事科研活動，將智慧運用至學(xué)術(shù)當(dāng)中，進(jìn)而獲得一種幸福感和愉悅感。然而，受當(dāng)前研究生培養(yǎng)中大擴招、大躍進(jìn)等功利化傾向的誘導(dǎo)，導(dǎo)師身上已然難尋那種“超然物外”的學(xué)者氣質(zhì)，導(dǎo)師與研究生的關(guān)系也不再是向柏林大學(xué)推崇的那種以“純科學(xué)研究”作為唯一價值取向的關(guān)系。在政治、市場等社會多元價值的裹挾下，研究生對待科研呈現(xiàn)出功利主義取向，對待科研呈現(xiàn)出一種忽視科研規(guī)律、盲目追求論文數(shù)量的浮躁和功利心態(tài)。馬克思主義異化勞動理論認(rèn)為，“改造對象世界中，人才真正地證明自己是類存在物……人作為類的存在物，與其他任何類的本質(zhì)區(qū)別還在于人類把自己本身是看作有生命的和一種自由自在的以及是現(xiàn)實存在的物來看待”[17]。而在功利主義科研觀的牽引下，研究生已然不再將科研視作自己靈魂的歸屬和生活的需要，而僅僅將其當(dāng)作維持生命、向上攀爬的輔助工具。這種研究生教育本質(zhì)的異化實質(zhì)上已經(jīng)將科研這種自主、自由的活動由目的貶低為“工具”和“手段”，進(jìn)而使科研成為了人的異己力量。

(二)研究生與教育過程相異化

按照馬克思的觀點，勞動是人的本質(zhì)力量的對象化的一種活動，在這種活動中，人的聰明才智和肉體力量都體現(xiàn)在勞動過程中，勞動者還在勞動過程中感到一種創(chuàng)造的幸福和愉悅。研究生教育過程主要體現(xiàn)為研究生的科研活動過程，按照異化勞動理論，研究生只有在自由、自覺的時候，才能夠更多地產(chǎn)出學(xué)術(shù)成果，并感受到學(xué)術(shù)帶來的愉悅和幸福，在這種情況下，師生關(guān)系才可以達(dá)致“從游論”中所講的“大魚前導(dǎo)，小魚尾隨……不求而至，不為而成”，也才是和諧的。然而，當(dāng)前一些導(dǎo)師卻在對研究生的指導(dǎo)中施加了過多的“強制”“逼迫”乃至“剝削”的不和諧要素，主要體現(xiàn)在導(dǎo)師強迫學(xué)生從事自己的課題研究、截留學(xué)生的課余時間以及讓其到自己的公司做工等情況，使得科研過程被異化為替導(dǎo)師“做工”的過程。而在這種異化勞動中，“勞動者在自己的勞動活動中并不肯定自己，而是否定自己；并不感到幸福，而是感到不幸；并不是自由地發(fā)揮自己的肉體力量和精神力量，而是使自己的肉體受到損傷，精神遭到摧殘”[18]，哪怕導(dǎo)師的強制性消失，研究生也會像逃避“鼠疫”一樣逃避“科研”，學(xué)生在這種強制性的科研過程中既喪失了對科研的興趣，也逐漸迷失了自我。

(三)研究生與教育成果相異化

研究生教育中的成果主要是研究生通過對相關(guān)問題的深入研究和探析，形成的具有一定學(xué)術(shù)意義和實用價值的創(chuàng)造性科研成果。這些科研成果耗費了研究生大量的心血，凝聚了他們辛勤勞動的智慧結(jié)晶。馬克思認(rèn)為，勞動創(chuàng)造了人，勞動是人的內(nèi)在本質(zhì)，勞動產(chǎn)品是勞動主體的對象化，主體應(yīng)該在勞動產(chǎn)品中實現(xiàn)自己，并理所當(dāng)然地將其占有。但在現(xiàn)實中，許多科研成果卻被導(dǎo)師“巧取豪奪”，主要表現(xiàn)為：一是導(dǎo)師認(rèn)為研究生的科研成果屬于自己科研項目的階段性成果，直接將其據(jù)為己有的一種“硬性掠奪”；二是導(dǎo)師認(rèn)為學(xué)生的科研論文發(fā)表是在自己的指導(dǎo)和資助下產(chǎn)出的，因此自己列于學(xué)生名上成為“第一作者”可謂理所應(yīng)當(dāng)。而這種所謂的“柔性掠奪”在當(dāng)前的研究生教育中可謂是不勝枚舉。研究生面對導(dǎo)師的“科研成果掠奪”行為，大多時候處于“失語”狀態(tài)，因而有研究生自嘲已成為導(dǎo)師的“論文生產(chǎn)機器”，而自己耗盡心血、包蘊學(xué)術(shù)尊嚴(yán)的成果則成了“產(chǎn)品”。這種研究生與教育成果的異化，正如異化勞動理論說的那樣，勞動產(chǎn)品成了不依賴于生產(chǎn)者工人的異己力量，“意味著他給予對象的生命是作為敵對的和相異的東西同他相對立”[19]。

《手稿》里指出，人同人異化是以上3種異化的生成結(jié)果。研究生與研究生教育的本質(zhì)、過程與成果相異化，最終會導(dǎo)致研究生與導(dǎo)師關(guān)系相異化。在此語境下，導(dǎo)師化身“雇主”、研究生化身“雇工”、科研被稱作“做活”，原本純粹求真、充滿情感的師生關(guān)系也異化為“勞資關(guān)系”。

四、異化到重構(gòu)：研究生教育中師生關(guān)系本真回歸的路徑選擇

研究生教育是在理性求真、和諧共處的師生關(guān)系的維系下，由導(dǎo)師和研究生雙方良性互動的過程。然而，師生關(guān)系的異化給研究生的培養(yǎng)推進(jìn)和質(zhì)量提升帶來了許多負(fù)面效應(yīng)，已然到了亟待重構(gòu)的地步?；隈R克思異化勞動理論，可從研究生教育的本質(zhì)、過程以及結(jié)果3個維度重構(gòu)師生關(guān)系。以實現(xiàn)研究生教育中師生關(guān)系的本真回歸。

(一)發(fā)揮師生學(xué)術(shù)共同體機能，重塑理性求真的學(xué)術(shù)精神

學(xué)術(shù)精神是指學(xué)術(shù)共同體在追求真理、探求規(guī)律中沉淀，并得到廣泛認(rèn)同的價值原則和精神氣質(zhì)。然而，受市場經(jīng)濟環(huán)境下功利主義價值取向的沖擊和誘導(dǎo)，學(xué)術(shù)界的學(xué)術(shù)精神正面臨著前所未有的褻瀆。當(dāng)前，師生關(guān)系的異化很大程度就體現(xiàn)在導(dǎo)師和研究生科研動機的功利性上，而這又折射出對學(xué)術(shù)精神的漠視和科研價值觀的游離。因而，矯正研究生教育中師生關(guān)系異化的現(xiàn)象就必須發(fā)揮師生學(xué)術(shù)共同體的機能。學(xué)術(shù)無疑是導(dǎo)師和研究生共同的志業(yè)，正如伯頓·克拉克所說的，在研究生教育階段，導(dǎo)師和研究生的師生關(guān)系已然不同于低層次的師生關(guān)系，他們都是“新知的探索者”以及“科研的伙伴”[20]。因此，應(yīng)當(dāng)明確師生學(xué)術(shù)共同體之間并不單純是課題組、導(dǎo)師組等學(xué)術(shù)協(xié)作組織之間的關(guān)系，它更表現(xiàn)為一種精神共同體，而這種精神即是在學(xué)術(shù)精神的牽引下，師生之間“精神與精神”“靈魂與靈魂”以及“生命與生命”之間的相互影響與相互作用。學(xué)術(shù)共同體的構(gòu)建有利于重塑理性求真的學(xué)術(shù)精神，幫助師生端正科學(xué)態(tài)度、瞄準(zhǔn)學(xué)術(shù)定位，并在和諧的共同體關(guān)系中達(dá)抵學(xué)術(shù)目標(biāo)。而這也符合馬克思心中對勞動本質(zhì)的界定，即認(rèn)為勞動是一種獲得精神充實感的活動，能夠充分發(fā)揮主體的靈體能力、踐行人的主觀能動性。

(二)搭筑平等對話機制，優(yōu)化研究生的培養(yǎng)過程

師生關(guān)系的異化很大程度上是由于師生之間平等關(guān)系的剝離和對話機制的缺失。因此，搭筑平等對話機制無疑對破解師生關(guān)系異化、優(yōu)化研究生培養(yǎng)過程具有重要意義。導(dǎo)師和學(xué)生之間必然要擺脫權(quán)威式控制和強迫式灌輸，形成一種“對話關(guān)系”(dialogic relationship)[21]。而要改變傳統(tǒng)研究生教育中“權(quán)威—依附”的師生關(guān)系，就必須注重雙方之間的良性互動關(guān)系，在師生交往中要遵循3大原則：一是人格平等原則。導(dǎo)師與研究生雖然年齡、資歷和學(xué)識存在差異，但在人格上不存在高低貴賤之分。二是溝通共情原則。導(dǎo)師與研究生在相處過程中應(yīng)當(dāng)學(xué)會換位思考，將心比心，從而實現(xiàn)有效且真誠的交互。三是互惠相長原則。導(dǎo)師和研究生的交往不能單純是一種“零和博弈”，更應(yīng)當(dāng)從師生共同發(fā)展的角度去考慮。在人格平等、溝通共情、互惠相長的原則下，實施導(dǎo)師與研究生在培養(yǎng)過程中的溝通協(xié)商機制，在導(dǎo)師雙向選擇、研究生培養(yǎng)方案制定、課程的篩選與確定、教學(xué)與科研中的磋商交流以及課題和論文的撰寫中，都應(yīng)該加強導(dǎo)師與研究生的互動與交流，通過平等的對話來建立雙方共同的價值取向，進(jìn)而實現(xiàn)和諧的師生關(guān)系。

(三)加強師生科研成果管理，構(gòu)建合理的評價和激勵機制

當(dāng)前，科研成果缺乏一套較為完善的管理制度，使得學(xué)生的“勞動產(chǎn)品”成為其“異己存在物”，導(dǎo)致師生在知識產(chǎn)權(quán)上產(chǎn)生糾紛和矛盾，使研究生將科研連同導(dǎo)師都視作“敵對的、異己的、強制性的”對立面，這無疑加劇了師生關(guān)系的異化。因而，應(yīng)當(dāng)從加強師生科研成果管理著手，從以下3個方面去構(gòu)建合理的科研成果評價和激勵機制：一是完善科研成果評價制度。高校應(yīng)當(dāng)切實地對導(dǎo)師和研究生合作產(chǎn)出的科研項目進(jìn)行嚴(yán)格、規(guī)范的把控和評審，尤其應(yīng)重點考核師生之間在科研成果中的真實貢獻(xiàn)度，有效地避免師生在侵犯知識產(chǎn)權(quán)方面引發(fā)科研糾紛。同時，應(yīng)注重改革“重數(shù)量、輕質(zhì)量”的科研評價制度，遏制導(dǎo)師為“多、快、省”而追求“短、平、快”的科研成果，肆意剝削和攫奪學(xué)生“勞動成果”的現(xiàn)象。二是建立研究生科研取酬機制。應(yīng)當(dāng)注重研究生教育中經(jīng)濟杠桿的運用，以“科研取酬制”整合國家、高校和導(dǎo)師對研究生的各項科研資助經(jīng)費，改變研究生在導(dǎo)師門下“廉價勞動力”甚至“免費勞動力”的窘?jīng)r。以科研取酬確認(rèn)研究生科研人力資本的價值，保障和激勵研究生全身心地投入到學(xué)習(xí)和科研中[22]。三是構(gòu)筑研究生科研申訴制度。針對導(dǎo)師“硬性”或“柔性”地掠奪研究生科研成果的現(xiàn)象，支持研究生通過申訴渠道維護(hù)自身的科研成果權(quán)益，使他們在科研成果權(quán)益受侵害時擁有合法申訴的話語權(quán)。

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