有效追問，構(gòu)建高效數(shù)學(xué)課堂

施沈紅

【摘? ?要】? 問題是課堂語(yǔ)言的生命線，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)過程中，教師的問題可以讓學(xué)生興趣倍增，還可以讓學(xué)生深入其中，教師利用循循善誘的問題讓學(xué)生步步深入、循序漸進(jìn)，最終達(dá)成問題的解決、知識(shí)的建構(gòu)、能力的提升。因此，教師在教學(xué)備課中，必須高度重視問題的有效性、價(jià)值性、針對(duì)性。最終促使問題的解決。

【關(guān)鍵詞】? 有效;問題;價(jià)值;小學(xué)

追問是一種提問技巧，是教師根據(jù)學(xué)生首次回答后，進(jìn)行的“二度提問”，旨在促進(jìn)學(xué)生思考，走入深度學(xué)習(xí)的境界，可以說這是一門精湛的教學(xué)藝術(shù)。教師要根據(jù)課堂的生成，不斷調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，緊扣交流的關(guān)鍵點(diǎn)，注重延伸和拓展，將學(xué)生的思維引向深遠(yuǎn)，掌握知識(shí)的本質(zhì)，形成良好的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。在以往的課堂教學(xué)中，教師的提問過于形式化、簡(jiǎn)單化，漠視學(xué)生回答的具體內(nèi)容，提問成了走過場(chǎng)，時(shí)間久了，必將阻礙學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。因此，教師應(yīng)注意扭轉(zhuǎn)這一局面，在課堂中耐心傾聽學(xué)生的發(fā)言，靈活地進(jìn)行追問，引發(fā)數(shù)學(xué)思考，蕩滌學(xué)生的思維，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更有深度、廣度和厚度，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

一、在困惑處追問，掌握本質(zhì)

學(xué)生由于生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力的局限，經(jīng)常會(huì)被知識(shí)的表面現(xiàn)象所迷惑，不能透徹地理解和掌握所學(xué)知識(shí)，形成思維上的困惑。在課堂教學(xué)的過程中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，從學(xué)生的困惑點(diǎn)出發(fā)，進(jìn)行有效追問，啟迪學(xué)生的思維，讓學(xué)生展開深入思考，追根溯源，掌握知識(shí)的實(shí)質(zhì)，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)綜合能力，提升課堂教學(xué)效果。

在教學(xué)圓錐的體積計(jì)算公式時(shí)，為了深化學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，教師為學(xué)生準(zhǔn)備了很多圓柱體和圓錐體容器，將學(xué)生們帶出教室，走向?qū)W校的沙坑。然后借助手中的容器，探索圓柱體和圓錐體體積之間的關(guān)系。學(xué)生們熱情高漲，有的學(xué)生將圓柱體里面裝滿沙子，然后往圓錐體容器里面倒，看可以倒幾次，那么圓柱體的體積就是圓錐體積的幾倍。也有學(xué)生將圓錐體里面裝滿沙子，向圓柱體容器里面倒，看需要幾次倒?jié)M，說明圓錐體體積就是圓柱體體積的幾分之一。很快學(xué)生們便有了結(jié)果：

生1：圓錐體的體積是圓柱體積的。

生2：圓柱的體積是圓錐體積的兩倍多一些。

生3：圓柱的體積是圓錐體積的3倍。

其他同學(xué)也開始附和道：“對(duì)，圓柱的體積是圓錐體積的3倍。”學(xué)生們開始爭(zhēng)議起來，陷入了困惑中。教師沒有一語(yǔ)道破，而是追問說：“你們用的容器一樣嗎？”學(xué)生們說不一樣，教師繼續(xù)追問：“能為我們展示一下所用的容器嗎？”經(jīng)過展示，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)，只有在等底等高的前提下，圓柱的體積才是圓錐體積的3倍，觸及了知識(shí)的本質(zhì)。

二、在錯(cuò)誤處追問，辨?zhèn)未嬲?/p>

學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的行為，而錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)的必然產(chǎn)物。學(xué)生的年齡小，抽象思維能力還難以適應(yīng)學(xué)習(xí)發(fā)展的需求，在課堂有限的時(shí)間內(nèi)，難以深入地理解和掌握所學(xué)知識(shí)。在解題的過程中，難免會(huì)出現(xiàn)這樣或者那樣的錯(cuò)誤，出現(xiàn)錯(cuò)誤并不可怕，關(guān)鍵是面對(duì)錯(cuò)誤的態(tài)度，教師不能不聞不問，而是應(yīng)該巧妙追問，讓學(xué)生主動(dòng)找錯(cuò)、析錯(cuò)、改錯(cuò)，達(dá)到辨?zhèn)未嬲妗⑸羁陶莆罩R(shí)的目的。

在教學(xué)圓的周長(zhǎng)時(shí)，教師出示了這樣的一道題目：一個(gè)半圓的直徑是10厘米，它的周長(zhǎng)是多少厘米？學(xué)生們已經(jīng)學(xué)會(huì)了圓的周長(zhǎng)計(jì)算公式，C=πd或者C=2πr，認(rèn)為這個(gè)題目非常的簡(jiǎn)單，于是很快有學(xué)生舉手說：“ 應(yīng)該用3.14×10÷2=15.7（厘米）?！彼乃悸泛苊鞔_，先求出整個(gè)圓的周長(zhǎng)，然后求出它的一半。顯然，學(xué)生由于思維定勢(shì)的影響，形成了錯(cuò)誤。教師追問說：“還記得什么叫做周長(zhǎng)嗎？”學(xué)生們說圍成平面圖形的一周長(zhǎng)度之和。教師繼續(xù)追問：“半圓的周長(zhǎng)有哪些部分組成？”在教師的層層追問下，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)還要加上一條直徑的長(zhǎng)度，得出了正確的結(jié)論。

上述案例，在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師沒有回避，也沒有直接指出，而是步步緊逼，進(jìn)行追問，學(xué)生在教師的追問中發(fā)現(xiàn)了錯(cuò)誤的根源，掌握了知識(shí)的本質(zhì)。

三、在意外處追問，靈動(dòng)思維

課堂是動(dòng)態(tài)的，也是不斷生成的。無(wú)論課前，教師進(jìn)行了多么充分的預(yù)設(shè)，都無(wú)法預(yù)估到所有的生成。因?yàn)閷W(xué)生是有獨(dú)立個(gè)性的人，他們有自己的思想和思維方式，加之后天生活經(jīng)驗(yàn)的差異，他們?cè)诿鎸?duì)同樣的問題，往往會(huì)有不同的看法。在課堂教學(xué)的過程中，教師不能抱著所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案不放，應(yīng)該從學(xué)生的視覺出發(fā)，在意外處進(jìn)行追問，給學(xué)生廣闊的思維空間，提升他們的創(chuàng)造性思維能力。

在教學(xué)圓柱的體積計(jì)算公式時(shí)，在學(xué)生們將圓柱轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方體后，教師設(shè)置了以下問題：①所拼長(zhǎng)方體的體積和原先圓柱的體積怎樣？②所拼長(zhǎng)方體的底面積和圓柱的底面積有著怎樣的關(guān)系？它們的高呢？③圓柱的體積計(jì)算公式是什么？在問題的引領(lǐng)下，學(xué)生們認(rèn)為圓柱體的體積=底面積×高。正當(dāng)教師進(jìn)行歸納、總結(jié)時(shí)，突然有學(xué)生舉手說：“老師，我覺得圓柱的體積還有其他的計(jì)算方法?！崩蠋熀推渌麑W(xué)生們都感到非常的意外，但沒有置之不理，教師追問說：“什么方法呢？能否和我們分享一下？”那個(gè)學(xué)生說：“得出底面積×高的結(jié)論，是將所拼長(zhǎng)方體豎著放的，如果平著放，就應(yīng)該用圓柱側(cè)面積的一半乘半徑?！蹦莻€(gè)學(xué)生邊說邊比劃，其他學(xué)生也恍然大悟，向那個(gè)學(xué)生投去了贊許的目光。

上述案例，教師沒有抱著教材不放，當(dāng)課堂中出現(xiàn)意外生成時(shí)，教師沒有冷處理，而是睿智追問，讓學(xué)生大膽表述自己的想法，發(fā)散了班級(jí)學(xué)生的思維，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力。

追問是促進(jìn)學(xué)生深入對(duì)話的橋梁，也是促進(jìn)思考、實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)的有效途徑。因此，我們廣大的小學(xué)數(shù)學(xué)教師，應(yīng)做有心人，注重學(xué)生的反饋，睿智追問，啟發(fā)學(xué)生深入探究，掌握知識(shí)的本質(zhì)，提升數(shù)學(xué)能力，最大化課堂教學(xué)效益。