聚焦與演化：我國(guó)職業(yè)教育政策話(huà)語(yǔ)透視

宋亞峰 王世斌 潘海生

摘要：文章以1987-2017年教育部《工作要點(diǎn)》為研究對(duì)象，通過(guò)文本分析法深度剖析了31年來(lái)我國(guó)職業(yè)教育政策話(huà)語(yǔ)的關(guān)注領(lǐng)域、聚焦點(diǎn)和演化路徑。研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育政策話(huà)語(yǔ)的關(guān)注領(lǐng)域主要集中在“三維度十五要素”；在厘清職業(yè)教育政策話(huà)語(yǔ)關(guān)注領(lǐng)域的基礎(chǔ)上，對(duì)各維度和要素進(jìn)行靜態(tài)分析，得到各要素在“深度聚焦”、“中度聚焦”、“輕度聚焦”三個(gè)層次的分布情況；同時(shí)，對(duì)各維度和要素進(jìn)行動(dòng)態(tài)分析，得到各維度和要素在“漸冷型”、“漸熱型”、“持續(xù)關(guān)注型”三種演化路徑中的具體分布情況；最后，結(jié)合職業(yè)教育的具體實(shí)踐，對(duì)提高政策話(huà)語(yǔ)合理性應(yīng)處理好的三大關(guān)系進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；政策話(huà)語(yǔ)；《工作要點(diǎn)》；文本分析

一、問(wèn)題的提出

《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃》要求“加強(qiáng)高等職業(yè)教育改革發(fā)展的宏觀政策研究”，“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”是我國(guó)職業(yè)教育在不斷地探索和發(fā)展過(guò)程中逐步確立的“辦學(xué)方針”，是“教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)”教育方針的具體體現(xiàn)，同時(shí)也是對(duì)以“工作體系”為邏輯起點(diǎn)的職業(yè)教育本質(zhì)之回歸。我國(guó)現(xiàn)行的職業(yè)教育體系中，從縱向上看，可以劃分為中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育（專(zhuān)科層次）和技術(shù)本科教育；從橫向上看，可以劃分為學(xué)歷職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)?！皹?gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，推進(jìn)職業(yè)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”[1]是我國(guó)職業(yè)教育政策制度的主要目標(biāo)，但在錯(cuò)綜復(fù)雜的職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)中，很難清晰地把握我國(guó)職業(yè)教育政策話(huà)語(yǔ)的主要聚焦點(diǎn)和演化趨勢(shì)。為進(jìn)一步厘清職業(yè)教育政策話(huà)語(yǔ)的聚焦點(diǎn)和演化趨勢(shì)，筆者選取了1987-2017年教育部（國(guó)家教委）《工作要點(diǎn)》為研究對(duì)象，以期透視我國(guó)職業(yè)教育政策話(huà)語(yǔ)的聚焦點(diǎn)和演化趨勢(shì)。

從現(xiàn)有研究分析，關(guān)于教育政策的研究主要集中在相關(guān)的法律、報(bào)告、規(guī)劃等不同的政策文本中，但此類(lèi)研究往往是就某個(gè)具體單個(gè)政策文本展開(kāi)靜態(tài)分析，加入時(shí)間序列的動(dòng)態(tài)分析較為匱乏。教育部（國(guó)家教委）《工作要點(diǎn)》在教育政策研究中的優(yōu)勢(shì)近年來(lái)逐漸被學(xué)界發(fā)現(xiàn)并展開(kāi)分析，此類(lèi)的研究有周谷平等（2012）基于《工作要點(diǎn)》中關(guān)于教育“區(qū)域差異、城鄉(xiāng)差異、階層差異”[2]和教育補(bǔ)償?shù)姆治?，?duì)教育政策中“教育公平”關(guān)注程度進(jìn)行了研究；葉杰等（2015）以《工作要點(diǎn)》為資料來(lái)源，利用文本分析的方法對(duì)我國(guó)教育政策的“管理、政治和法律價(jià)值”[3]進(jìn)行了探討；李文平（2016）以《工作要點(diǎn)》為研究對(duì)象，分析了我國(guó)教育政策話(huà)語(yǔ)中“高等教育質(zhì)量的關(guān)注點(diǎn)和演變趨勢(shì)”[4]。上述研究更多地關(guān)注基礎(chǔ)教育或者高等教育的某一方面具體的“現(xiàn)狀”，或者聚焦某一方面價(jià)值的探討，對(duì)職業(yè)教育的政策話(huà)語(yǔ)的探討，反而少有涉獵?；谏鲜鲈?，筆者將通過(guò)分析1987-2017年教育部（國(guó)家教委）的《工作要點(diǎn)》，全面深入地“透視”我國(guó)職業(yè)教育政策話(huà)語(yǔ)的“聚焦點(diǎn)”和“演化軌跡”。

二、研究設(shè)計(jì)與方法

（一）技術(shù)路線

首先，以1987-2017年的教育部（國(guó)家教育委員會(huì)）的《工作要點(diǎn)》（下文簡(jiǎn)稱(chēng)《工作要點(diǎn)》）為“文本庫(kù)”，從中梳理和抓取關(guān)于職業(yè)教育的文本內(nèi)容，建立“新的文本庫(kù)”；其次，對(duì)關(guān)于職業(yè)教育的“新文本庫(kù)”進(jìn)行抽象和編碼，得到《工作要點(diǎn)》中對(duì)職業(yè)教育關(guān)注的“維度和要素”；最后，以“自然年”為時(shí)間切片單位，對(duì)《工作要點(diǎn)》中涉及的職業(yè)教育各“維度和要素”進(jìn)行動(dòng)、靜態(tài)分析，并結(jié)合相關(guān)的具體事實(shí)和歷史背景，挖掘出我國(guó)職業(yè)教育政策話(huà)語(yǔ)的主要聚焦點(diǎn)和演化趨勢(shì)（見(jiàn)圖1）。

（二）資料獲取與科學(xué)性論證

研究資源的獲取途徑主要為中華人民共和國(guó)教育部官方網(wǎng)站和中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫(kù)，所選取的政策文本資料為1987-2017年的教育部（國(guó)家教育委員會(huì)）的《工作要點(diǎn)》。其中，1998年（包含）之前為《國(guó)家教委工作要點(diǎn)》，1998年之后為《教育部工作要點(diǎn)》。

選取1987-2017年的教育部（國(guó)家教育委員會(huì)）的《工作要點(diǎn)》為研究對(duì)象主要基于以下原因：（1）《工作要點(diǎn)》的權(quán)威性和廣泛性?！豆ぷ饕c(diǎn)》是教育行政部門(mén)在不同時(shí)期為了實(shí)現(xiàn)一定的教育目的而制定的關(guān)于“教育事務(wù)的行動(dòng)準(zhǔn)則”[5]，同時(shí)也是教育主管部門(mén)部署歷年教育工作的“重要政策文件”[6]，涉及“學(xué)前教育、義務(wù)教育、普通高中教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育、民辦教育、民族教育、藝術(shù)教育、語(yǔ)言文字等不同的專(zhuān)題規(guī)劃”，涵蓋范圍廣泛。（2）《工作要點(diǎn)》的連續(xù)性和集中性?！豆ぷ饕c(diǎn)》是教育部歷年年初都會(huì)發(fā)布的我國(guó)教育各領(lǐng)域的重點(diǎn)工作和行動(dòng)準(zhǔn)則，在發(fā)布時(shí)間上具有一定的連續(xù)性，這種連續(xù)性為研究職業(yè)教育關(guān)注點(diǎn)的動(dòng)態(tài)演化趨勢(shì)提供了優(yōu)質(zhì)的資料來(lái)源，同時(shí)，《工作要點(diǎn)》的內(nèi)容具有“集中性”[7]，以較少的文字承載了教育主管部門(mén)主要的工作要點(diǎn)導(dǎo)向，便于提取歷年的工作要點(diǎn)的“聚焦點(diǎn)”。（3）《工作要點(diǎn)》的公開(kāi)性和可獲得性。“巧婦難為無(wú)米之炊”，研究資料和數(shù)據(jù)的可獲得性對(duì)研究的可行性影響巨大，1987-2017年的《工作要點(diǎn)》在教育部官方網(wǎng)站公開(kāi)發(fā)布，相較于其他類(lèi)的政策文本和二手?jǐn)?shù)據(jù)，更便于獲得，增加了資料的權(quán)威性和研究的科學(xué)性。

（三）研究方法的選擇

對(duì)政策文本的解讀與分析，不能就文本談文本，應(yīng)“走出文本”[8]，結(jié)合政策文本所處的時(shí)代背景和歷史脈絡(luò)，對(duì)文本進(jìn)行宏觀、微觀分析和動(dòng)態(tài)、靜態(tài)分析。《新牛津英語(yǔ)詞典》將“文本（TEXT）”定義為：“書(shū)寫(xiě)或者打印的文字，通常構(gòu)成一個(gè)連貫完整的作品；一本書(shū)或者其他書(shū)寫(xiě)作品的主題，以區(qū)別于說(shuō)明、附錄和注釋等?！盵9]教育政策文本是“由全國(guó)人大和地方人大及其常委會(huì)、中共中央及其直屬機(jī)構(gòu)、中央和地方政府及相關(guān)部門(mén)頒發(fā)的各種形式的教育法規(guī)和文件”[10]?！霸?huà)語(yǔ)”是“嵌入在特定的語(yǔ)言中的專(zhuān)家知識(shí)系統(tǒng)，是一種建構(gòu)理解和行為的思想裝置”[11]，話(huà)語(yǔ)理論主要通過(guò)識(shí)別實(shí)踐和事物的言說(shuō)特征以及分析它們?cè)谔囟ǖ脑?huà)語(yǔ)框架下所扮演的角色來(lái)揭示實(shí)踐和事物自身的意義?！拔谋尽焙汀霸?huà)語(yǔ)（discourse）”是關(guān)于語(yǔ)言的兩個(gè)不同卻又互補(bǔ)的視角，文本是一個(gè)靜態(tài)的概念，話(huà)語(yǔ)則是動(dòng)態(tài)的概念，是“文本產(chǎn)生和文本理解”的過(guò)程。鑒于“文本”和“話(huà)語(yǔ)”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，對(duì)《工作要點(diǎn)》的研究分“作為文本的政策”和“作為話(huà)語(yǔ)的政策”兩個(gè)層面進(jìn)行研究。

文本分析是對(duì)大量的政策文本進(jìn)行“結(jié)構(gòu)化處理并賦予其意義”[12]的過(guò)程。政策文本分析為政策分析者提供了解析政策制定過(guò)程的“黑箱技術(shù)”（black box techniques），這種技術(shù)主要通過(guò)觀察教育主管部門(mén)的政策系統(tǒng)產(chǎn)出的文本來(lái)“觀察”和“解析”實(shí)踐中并不可以直接觀察的長(zhǎng)時(shí)間段政策演變的過(guò)程。文本分析主要按照以下程序展開(kāi)：（1）明確研究問(wèn)題；（2）將研究變量概念化；（3）將概念化的研究變量進(jìn)一步操作化，以方便測(cè)量；（4）將操作化的研究變量進(jìn)行編碼，得到編碼手冊(cè)或者編碼表；（5）確定樣本的規(guī)模，并選取合理的抽樣方式進(jìn)行抽樣；（6）培訓(xùn)編碼人員；（7）多于兩人的編碼人員開(kāi)始編碼；（8）信效度檢驗(yàn)；（9）撰寫(xiě)研究報(bào)告。[13]

三、研究過(guò)程與發(fā)現(xiàn)

（一）研究展開(kāi)

1.《工作要點(diǎn)》的分類(lèi)邏輯

由于教育行政活動(dòng)的復(fù)雜性，《工作要點(diǎn)》所涉及內(nèi)容的廣泛性，以及不同領(lǐng)域教育活動(dòng)目的和手段的“彼此交混”，使得對(duì)《工作要點(diǎn)》的研究，首先應(yīng)進(jìn)行科學(xué)的分類(lèi)?！豆ぷ饕c(diǎn)》的分析嚴(yán)格遵循以下兩條標(biāo)準(zhǔn)：（1）先客體后主體。先客體后主體的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)是針對(duì)在一個(gè)句子中既有主體，又有客體時(shí)，我們優(yōu)先考慮客體。因?yàn)榭腕w中包括了政策話(huà)語(yǔ)中職業(yè)教育的方方面面，對(duì)《工作要點(diǎn)》中職業(yè)教育政策話(huà)語(yǔ)的透視，主要是通過(guò)對(duì)客體的深度挖掘和解析。（2）歸屬唯一性。由于政策的文本表述習(xí)慣，在對(duì)其進(jìn)行編碼的過(guò)程中總會(huì)遇到每一維度和要素歸屬模糊的狀況。此時(shí)，應(yīng)該按照“緊密度”將其進(jìn)行唯一的歸類(lèi)，即如果哪一句政策話(huà)語(yǔ)和哪個(gè)編碼要素最接近，緊密度最高，則將其歸為一類(lèi)。同時(shí)，對(duì)緊密度高的賦值為“1”，緊密度低的賦值為“0”，對(duì)1987-2017年《工作要點(diǎn)》中的話(huà)語(yǔ)表述傳播形式的“顯性?xún)?nèi)容進(jìn)行客觀的、系統(tǒng)的和定量的描述與分析”[14]。

2.《工作要點(diǎn)》的編碼轉(zhuǎn)化

在深入挖掘《工作要點(diǎn)》蘊(yùn)含的職業(yè)教育關(guān)注領(lǐng)域之前，為了使“研究問(wèn)題所包含的主要方面以比較簡(jiǎn)潔、直觀的方式呈現(xiàn)出來(lái)”[15]，應(yīng)首先構(gòu)建編碼的框架（framework）?！翱蚣堋钡母拍钣韶愄厣?955年首次提出，后經(jīng)戈夫曼引入社會(huì)學(xué)研究，成為了定性研究中的一種重要的分析手段。研究者要對(duì)客觀世界經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納、闡釋和解構(gòu)，需要一定的“框架”為依據(jù)，“框架的構(gòu)建使得研究者可以定位、感知、確定和命名那些看似紛繁復(fù)雜的具體信息”[16]。根據(jù)1987-2017教育部《工作要點(diǎn)》中語(yǔ)句的話(huà)語(yǔ)主句分析和職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，筆者構(gòu)建了一個(gè)由“三維十五要素”組成的“經(jīng)驗(yàn)式”編碼框架（見(jiàn)表1）。

（二）研究發(fā)現(xiàn)

基于《工作要點(diǎn)》“三維度十五要素”的編碼，根據(jù)對(duì)各要素的分析統(tǒng)計(jì)結(jié)果，對(duì)1987-2017年的教育部《工作要點(diǎn)》進(jìn)行深度的靜態(tài)分析和動(dòng)態(tài)分析，得出《工作要點(diǎn)》中職業(yè)教育的主要關(guān)注領(lǐng)域（見(jiàn)表2）、聚焦點(diǎn)（見(jiàn)圖2）以及演化趨勢(shì)（見(jiàn)圖3）。

1.《工作要點(diǎn)》主要關(guān)注領(lǐng)域——靜態(tài)分析

（1）職業(yè)教育辦學(xué)條件建設(shè)維度

a.職業(yè)教育與培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)建設(shè)（B11）?！督逃筠o典》將“職業(yè)教育”界定為“培養(yǎng)各層次的技術(shù)人員、管理人員、技術(shù)工人和其他城鄉(xiāng)勞動(dòng)者”[17]的教育。職業(yè)教育有著很強(qiáng)的職業(yè)導(dǎo)向性，主要通過(guò)培養(yǎng)和提高受教育者的職業(yè)能力，使受教育者可以掌握基本或者更高的謀生技能。從某種意義上說(shuō)，職業(yè)教育是一種“面向人人”的教育。要使這種“面向人人”的教育“人人受益”，必須要構(gòu)建有效的職業(yè)教育與培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)。為促進(jìn)我國(guó)職業(yè)教育與培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)，教育部歷年的《工作要點(diǎn)》中都有涉及“職業(yè)教育與培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)”建設(shè)的內(nèi)容，將其作為重點(diǎn)工作，以確保“職業(yè)教育與培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)”在建設(shè)中既要有充足 “數(shù)量”的學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，也要有有效的中、高等職業(yè)教育，普通、成人職業(yè)教育的溝通協(xié)調(diào)機(jī)制。

b.縣級(jí)職教中心建設(shè)（B12）。由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和歷史原因，我國(guó)的城鄉(xiāng)差距突出，這種差距除了社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平之外，在人口的數(shù)量和質(zhì)量方面也存在著差距?！拔覈?guó)的13億人口中，有9億是農(nóng)民”[18]，廣大的農(nóng)村地區(qū)有著很大的職業(yè)教育和培訓(xùn)需求，發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育是我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中非常重要的內(nèi)容，也是我國(guó)中等職業(yè)教育“新的增長(zhǎng)點(diǎn)”?？h級(jí)職教中心是為滿(mǎn)足我國(guó)農(nóng)村職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)需要而設(shè)立，代表了農(nóng)村職業(yè)教育的“發(fā)展方向”，是大力發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育的“牛鼻子”，也是教育部《工作要點(diǎn)》關(guān)注的領(lǐng)域之一。

c.職教示范骨干校建設(shè)（B13）。職教示范校和骨干校又被稱(chēng)為職業(yè)教育領(lǐng)域的“211工程院?！?。我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展不僅需要重視數(shù)量規(guī)模的發(fā)展，也要注意質(zhì)量?jī)?nèi)涵的提升。職業(yè)教育質(zhì)和量的提升需要國(guó)家強(qiáng)有力的政策支持，但由于國(guó)家公共財(cái)政的有限性，為了在有限的財(cái)政下發(fā)展高質(zhì)量的職業(yè)教育，國(guó)家開(kāi)始集中財(cái)力支持部分辦學(xué)條件好的職業(yè)院校，建設(shè)一批職業(yè)示范校和骨干校，以發(fā)揮其示范效應(yīng)和輻射效應(yīng)，來(lái)引領(lǐng)和帶動(dòng)其他職業(yè)院校的發(fā)展。示范校和骨干校建設(shè)在實(shí)踐中被證明是發(fā)展職業(yè)教育的一條有效途徑，也是教育行政部門(mén)的工作關(guān)注點(diǎn)。

d.職教實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)（B14）。職業(yè)教育是“講求實(shí)用之知能者”[19]的教育，職業(yè)教育的“工作體系”與“學(xué)術(shù)體系”二者長(zhǎng)期共存，卻始終二元分離，這也使得職業(yè)教育有了定向性、適應(yīng)性、實(shí)踐性和社會(huì)性等特征。職業(yè)教育的上述特征使職業(yè)教育成為了某種意義上的針對(duì)崗位的教育，其主要任務(wù)也就聚焦于“培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)一線需要的技術(shù)技能型人才”，而技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)又要求職業(yè)教育在人才培養(yǎng)的過(guò)程中必須加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)?！皩?shí)訓(xùn)基地建設(shè)”就是加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的一種成功的嘗試，也是解決技術(shù)技能型人才培養(yǎng)“瓶頸”的關(guān)鍵措施。實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)是提高受教育者創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的重要保障，也是職業(yè)教育發(fā)展水平和質(zhì)量高低的衡量標(biāo)準(zhǔn)，更是教育部關(guān)于職業(yè)教育領(lǐng)域的工作要點(diǎn)。

e.職教師資隊(duì)伍建設(shè)（B15）。正如清華大學(xué)前校長(zhǎng)梅貽琦先生所言，“大學(xué)之良窳，幾全系于師資和設(shè)備之充實(shí)與否，而師資尤要”[20]，職業(yè)教育的發(fā)展，離不開(kāi)優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍的建設(shè)，尤其是“雙師型”師資隊(duì)伍的建設(shè)。經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展，我國(guó)職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)雖然取得了明顯的成效，但由于我國(guó)職教師資的缺口巨大，職教師資的數(shù)量、素質(zhì)、管理和結(jié)構(gòu)等方面還很難適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育的需求，因此，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，尤其是“雙師型”師資隊(duì)伍的建設(shè)將成為職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中必須長(zhǎng)期堅(jiān)持的“基礎(chǔ)性”工作。

（2）職業(yè)教育制度環(huán)境創(chuàng)設(shè)維度

a.法律保障制度（B21）。加強(qiáng)職業(yè)教育法制建設(shè)，是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求，也是國(guó)家參與職業(yè)教育管理的途徑之一。我國(guó)職業(yè)教育的法制建設(shè)經(jīng)過(guò)了長(zhǎng)期的探索，1996年我國(guó)的第一部職業(yè)教育的法律《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》頒布實(shí)施?！堵殬I(yè)教育法》的頒布是我國(guó)職業(yè)教育走上制度化、法制化的重要標(biāo)志。1996年之前，圍繞著《職業(yè)教育法》的起草和出臺(tái)，教育部將法制建設(shè)作為其工作的要點(diǎn)之一，1996年之后，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展變化，進(jìn)一步修改完善《職業(yè)教育法》，并出臺(tái)相關(guān)的配套法律就成了教育部門(mén)法制建設(shè)的重點(diǎn)工作。

b.招生與就業(yè)制度（B22）。招生與就業(yè)作為職業(yè)教育活動(dòng)的“輸入端”和“輸出端”，是我國(guó)職業(yè)教育制度建設(shè)和宏觀管理的重要內(nèi)容，也是受教育者和社會(huì)廣泛關(guān)注的問(wèn)題。職業(yè)教育招生就業(yè)制度主要包括“招生就業(yè)管理體制與機(jī)制、招生就業(yè)政策體系、招生就業(yè)服務(wù)體系、招生就業(yè)途徑與模式”等。隨著勞動(dòng)力市場(chǎng)的變化、畢業(yè)生就業(yè)壓力的增加、部分職業(yè)院校的生源不足、招生考試制度的公平性和科學(xué)性等問(wèn)題的凸顯，職業(yè)教育招生與就業(yè)制度的改革就顯得日趨重要。因此，職業(yè)教育招生與就業(yè)制度改革的方方面面就成為了教育部《工作要點(diǎn)》中的“要點(diǎn)”。

c.學(xué)生資助制度（B23）。學(xué)生資助政策有利于促進(jìn)教育公平，“努力辦好每一所學(xué)校，教好每一個(gè)學(xué)生， 不讓一個(gè)學(xué)生因家庭經(jīng)濟(jì)困難而失學(xué)”[21]是黨和政府對(duì)人民的莊嚴(yán)承諾，也是教育部歷年工作要點(diǎn)重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容之一。職業(yè)教育資助體系主要由資助主體、資助客體（對(duì)象）、資助方式、資助目標(biāo)、資助政策等一系列的要素組成，其中職業(yè)教育貧困生資助政策體系主要由“國(guó)家獎(jiǎng)助學(xué)金制度、優(yōu)秀學(xué)生獎(jiǎng)學(xué)金制度、以學(xué)生參加頂崗實(shí)習(xí)為核心的半工半讀助學(xué)制度、學(xué)費(fèi)減免制度、助學(xué)貸款或延期支付學(xué)費(fèi)制度以及多種形式的社會(huì)資助制度等”構(gòu)成，上述各要素的完善和各項(xiàng)政策的出臺(tái)都需要教育主管部門(mén)重點(diǎn)關(guān)注和不斷完善。

d.職業(yè)資格證書(shū)制度（B24）。職業(yè)資格證書(shū)制度是“一種對(duì)技術(shù)技能型人才的資格認(rèn)證制度”，世界上有很多國(guó)家將職業(yè)資格證書(shū)制度作為國(guó)家制度推行，較為的典型的有英國(guó)、澳大利亞、德國(guó)、日本和韓國(guó)等。[22]我國(guó)職業(yè)教育的辦學(xué)方針是“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，職業(yè)資格證書(shū)制度是與就業(yè)密切相關(guān)的制度。在國(guó)家大力發(fā)展職業(yè)教育的過(guò)程中，“學(xué)歷文憑”與“職業(yè)資格”兩種證書(shū)并重，職業(yè)性教育與學(xué)科性教育并舉已成為社會(huì)共識(shí)。根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求和受教育者個(gè)人需求，不斷健全和完善職業(yè)資格證書(shū)制度逐漸成為教育部歷年職業(yè)教育工作的要點(diǎn)之一。

e.技能競(jìng)賽制度（B25）。職業(yè)技能競(jìng)賽制度以技術(shù)技能培養(yǎng)培訓(xùn)為目標(biāo)，是公開(kāi)化、全方位的社會(huì)評(píng)價(jià)制度，同時(shí)也是對(duì)職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合、校企合作和頂崗實(shí)習(xí)等人才培養(yǎng)模式成果的檢測(cè)。辦好不同層次、不同形式的技能競(jìng)賽是教育部歷年職業(yè)教育領(lǐng)域重點(diǎn)關(guān)注的主題，而主要的職業(yè)技能競(jìng)賽有全國(guó)職業(yè)學(xué)校技能大賽、全國(guó)數(shù)控技能大賽、“振興杯”全國(guó)青年職業(yè)技能大賽和全國(guó)職工職業(yè)技能大賽等不同的形式。

（3）人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新維度

a.工學(xué)結(jié)合（B31）。工學(xué)結(jié)合主要是為了利用“職業(yè)院校”和“企業(yè)”兩種“教育資源”、兩種“教育環(huán)境”，為培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力、全面素質(zhì)和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力而采取的“課堂教學(xué)”與“實(shí)際工作”有機(jī)結(jié)合的人才培養(yǎng)方式，在職業(yè)教育具體的實(shí)踐活動(dòng)中也有“產(chǎn)教結(jié)合、校企合作和半工半讀”等相近的概念和提法。職業(yè)教育的本質(zhì)屬性決定了“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)方式的必要性和強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)需求，因此，關(guān)于校企雙方互相協(xié)調(diào)的辦學(xué)模式試點(diǎn)和實(shí)踐就成了教育部歷年職業(yè)教育領(lǐng)域的重點(diǎn)工作之一。

b.雙元制（B32）。雙元制（Dual System）是指一種職業(yè)學(xué)校與企業(yè)合作培養(yǎng)技能人才的職業(yè)教育制度，“私人辦的企業(yè)是‘一元，職業(yè)院校是另‘一元”。[23]強(qiáng)大的實(shí)體經(jīng)濟(jì)和發(fā)達(dá)的職業(yè)教育是德國(guó)國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力的組成部分，其中德國(guó)的職業(yè)教育就是以“雙元制”著稱(chēng)于世。從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，我國(guó)在不同層面開(kāi)始借鑒和學(xué)習(xí)德國(guó)“雙元制”的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此，教育部職教領(lǐng)域的重點(diǎn)工作就集中到了探索適合我國(guó)國(guó)情的“雙元制”辦學(xué)路徑、將德國(guó)的“雙元制”本土化等方面。

c.現(xiàn)代學(xué)徒制（B33）?！皩W(xué)徒制”是世界職業(yè)教育的“最早形態(tài)”[24]，學(xué)徒制經(jīng)過(guò)了“古代學(xué)徒制、行會(huì)學(xué)徒制、國(guó)家干預(yù)學(xué)徒制和工廠學(xué)徒制”[25]等不同的階段，發(fā)展到今天的現(xiàn)代學(xué)徒制階段?，F(xiàn)代學(xué)徒制在一定程度上反映了職業(yè)教育的本質(zhì)要求，有利于應(yīng)用技術(shù)型人才的培養(yǎng)方面，因此，現(xiàn)代學(xué)徒制相關(guān)的人才培養(yǎng)方式也日益受到世界各國(guó)的重視。教育部也從2012—2017年連續(xù)5年時(shí)間持續(xù)關(guān)注現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展。

d.集團(tuán)化辦學(xué)（B34）。職業(yè)教育集團(tuán)是“以一個(gè)或多個(gè)發(fā)展較好的職業(yè)院校為核心，以專(zhuān)業(yè)建設(shè)、科技研發(fā)、人才培養(yǎng)等為主要聯(lián)結(jié)紐帶，基于地區(qū)、行業(yè)或者校企合作平臺(tái)的多法人職業(yè)教育聯(lián)合體”。集團(tuán)化辦學(xué)是我國(guó)優(yōu)化配置職業(yè)教育資源，協(xié)調(diào)多方利益，走“規(guī)?；?、連鎖化、集團(tuán)化”路徑的辦學(xué)行為。自20世紀(jì)90年代以來(lái)，集團(tuán)化辦學(xué)經(jīng)過(guò)了20多年的探索與完善，在未來(lái)的發(fā)展中進(jìn)一步總結(jié)辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)現(xiàn)職教集團(tuán)的良性治理是教育部《工作要點(diǎn)》中不斷被強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)內(nèi)容。

e.其他模式（B35）。在教育部1987-2017年的《工作要點(diǎn)》中，除重點(diǎn)關(guān)注工學(xué)結(jié)合、雙元制、現(xiàn)代學(xué)徒制和集團(tuán)化辦學(xué)等比較典型的模式與經(jīng)驗(yàn)外，在不同的年份也重點(diǎn)提到“訂單式”人才培養(yǎng)模式、“2+1” 模式和“1+1+1”模式等不同的模式，但由于此類(lèi)模式出現(xiàn)較少和零散，本文將其統(tǒng)一歸為“其他模式”中。

2.《工作要點(diǎn)》主要聚焦點(diǎn)——靜態(tài)分析

通過(guò)對(duì)1987-2017年共31年教育部（國(guó)家教委）《工作要點(diǎn)》進(jìn)行文本分析與計(jì)量后發(fā)現(xiàn)，《工作要點(diǎn)》中關(guān)于職業(yè)教育的關(guān)注點(diǎn)主要集中在“三維度十五要素”。在關(guān)注點(diǎn)部分對(duì)十五要素進(jìn)行了逐一深入分析，厘清了各《工作要點(diǎn)》中職業(yè)教育政策話(huà)語(yǔ)的關(guān)注現(xiàn)狀，但每一關(guān)注點(diǎn)的“冷熱程度”是不同的，通過(guò)統(tǒng)計(jì)分析每一要素的關(guān)注年份的多少，即可得到教育《工作要點(diǎn)》的主要聚焦點(diǎn)（見(jiàn)圖2）。設(shè)各要素的聚焦程度為α，以21年≤α為深度聚焦，11年≤α≤20年為中度聚焦，α≤10年為輕度聚焦進(jìn)行分類(lèi)，《工作要點(diǎn)》中十五要素的聚焦程度如下（見(jiàn)表3）：①“深度聚焦”的要點(diǎn)有職業(yè)教育與培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)建設(shè)（B11）、職教師資隊(duì)伍建設(shè)（B15）和招生與就業(yè)制度（B22）；②“中度聚焦”的要點(diǎn)有職教示范骨干校建設(shè)（B13）、職教實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)（B14）、法律保障制度（B21）、學(xué)生資助制度（B23）、職業(yè)資格證書(shū)制度（B24）、工學(xué)結(jié)合（B31）、雙元制（32）和集團(tuán)化辦學(xué)（B34）；③“輕度聚焦”的要點(diǎn)有縣級(jí)職教中心建設(shè)（B12）、技能競(jìng)賽制度（B25）、現(xiàn)代學(xué)徒制（B33）和其他模式（B35）。

3.《工作要點(diǎn)》主要演化趨勢(shì)——?jiǎng)討B(tài)分析

基于《工作要點(diǎn)》聚焦點(diǎn)的靜態(tài)分析，為對(duì)《工作要點(diǎn)》作出全方位的“透視”，筆者對(duì)《工作要點(diǎn)》中的“三維度十五要素”時(shí)間演化趨勢(shì)進(jìn)行了動(dòng)態(tài)分析。根據(jù)各要素的年度分布情況，將演化趨勢(shì)劃分為“漸冷型”、“漸熱型”和“持續(xù)關(guān)注型”三類(lèi)。①“漸冷型”的要素有：縣級(jí)職教中心建設(shè)（B12）、職教實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)（B14）、職業(yè)資格證書(shū)制度（B24）、雙元制（B32）、其他模式（B35）；②“漸熱型”的要素有：職教示范骨干校建設(shè)（B13）、法律保障制度（B21）、技能競(jìng)賽制度（B25）、現(xiàn)代學(xué)徒制（B33）、集團(tuán)化辦學(xué)（B34）；③“持續(xù)關(guān)注型”的要素有：職業(yè)教育與培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)建設(shè)（B11）、職教師資隊(duì)伍建設(shè)（B15）、招生與就業(yè)制度（B22）、學(xué)生資助制度（B23）、工學(xué)結(jié)合（B31）。

將十五要素按照“三大維度”分年度加總，對(duì)“三大維度”的歷年分布情況進(jìn)行動(dòng)態(tài)分析發(fā)現(xiàn)（見(jiàn)圖3）：首先，從“三大維度”的整體關(guān)注度來(lái)看，職業(yè)教育辦學(xué)條件建設(shè)維度（A1）最高，職業(yè)教育制度環(huán)境創(chuàng)設(shè)維度（A2）次之，人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新維度（A3）最低，這說(shuō)明從1987-2017年的《工作要點(diǎn)》來(lái)看，教育政策對(duì)職業(yè)教育的關(guān)注集中在辦學(xué)條件的提升和各項(xiàng)資源的投入；其次，從“三大維度”的變化幅度來(lái)看，職業(yè)教育制度環(huán)境創(chuàng)設(shè)維度（A2）關(guān)注程度的變化幅度最小，職業(yè)教育辦學(xué)條件建設(shè)維度（A1）次之，人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新維度（A3）最大；最后，從“三大維度”近些年的演化趨勢(shì)看，人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新維度（A3）在近幾年表現(xiàn)出強(qiáng)勁的增長(zhǎng)勢(shì)頭，職業(yè)教育制度環(huán)境創(chuàng)設(shè)維度（A2）也呈現(xiàn)增長(zhǎng)趨勢(shì)，但職業(yè)教育辦學(xué)條件建設(shè)維度（A1）在近年的關(guān)注程度卻呈現(xiàn)不增反降的趨勢(shì)，這說(shuō)明職業(yè)教育的政策話(huà)語(yǔ)開(kāi)始更多地關(guān)注制度環(huán)境創(chuàng)設(shè)和人才培養(yǎng)方式創(chuàng)新等軟實(shí)力方面。

三大維度頻次變化趨勢(shì)

四、結(jié)論與討論

“政策和政治”的實(shí)質(zhì)是對(duì)社會(huì)資源的“權(quán)威性分配”，[26]政策話(huà)語(yǔ)主導(dǎo)制度性安排，直接決定和引導(dǎo)著相應(yīng)的社會(huì)價(jià)值分配方式。通過(guò)對(duì)1987-2017年教育部（國(guó)家教委）《工作要點(diǎn)》的文本分析，得出了我國(guó)職業(yè)教育政策話(huà)語(yǔ)的主要關(guān)注點(diǎn)：“三維度十五要素（見(jiàn)表1）”，在厘清《工作要點(diǎn)》中職業(yè)教育政策話(huà)語(yǔ)關(guān)注的“三維度十五要素”基礎(chǔ)上，對(duì)各維度和要素進(jìn)行靜態(tài)分析，得出各要素在“深度聚焦”、“中度聚焦”、“輕度聚焦”三個(gè)級(jí)別的分布情況；對(duì)各維度和要素進(jìn)行動(dòng)態(tài)分析，得出各要素“漸冷型”、“漸熱型”、“持續(xù)關(guān)注型”的演化趨勢(shì)；同時(shí)，基于各要素在三大維度的累計(jì)加總情況分析得出了三大維度的演化趨勢(shì)。各維度與要素的靜態(tài)分布與動(dòng)態(tài)變化基于特定的時(shí)代背景和現(xiàn)實(shí)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，職業(yè)教育政策話(huà)語(yǔ)的表述也體現(xiàn)出明顯的時(shí)代特征。教育政策話(huà)語(yǔ)中對(duì)職業(yè)教育的話(huà)語(yǔ)表述，體現(xiàn)了官方對(duì)職業(yè)教育不同領(lǐng)域的價(jià)值判斷和資源配置傾向，《工作要點(diǎn)》中的主要關(guān)注點(diǎn)作為要點(diǎn)中的“要點(diǎn)”得到了教育主管部門(mén)的“重點(diǎn)關(guān)注”，但在職業(yè)教育這些“重點(diǎn)關(guān)注”的背后，是一些可能被忽視的“洼地”，這些“洼地”的存在會(huì)影響政策的科學(xué)性。為進(jìn)一步提高職業(yè)教育政策話(huà)語(yǔ)的科學(xué)性與合理性，結(jié)合我國(guó)職業(yè)教育活動(dòng)的具體實(shí)踐，本研究認(rèn)為還應(yīng)處理好以下關(guān)系。

（一）時(shí)代需求與政策關(guān)注的關(guān)系

“適應(yīng)勞動(dòng)市場(chǎng)需要，滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)合格勞動(dòng)力的需求，降低青年就業(yè)的門(mén)檻，解決社會(huì)就業(yè)問(wèn)題”，是職業(yè)教育最主要的目標(biāo)。需求導(dǎo)向的可持續(xù)發(fā)展職教觀念已成為全世界的廣泛共識(shí)，由于“職業(yè)教育有不同于本科教育的特點(diǎn)”[27]，因此應(yīng)更多強(qiáng)調(diào)其本質(zhì)屬性，更多關(guān)注社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需求和發(fā)展需求，在專(zhuān)業(yè)設(shè)置和課程開(kāi)發(fā)時(shí)應(yīng)以具體社會(huì)需求為導(dǎo)向。通過(guò)對(duì)1987-2017年教育部《工作要點(diǎn)》的分析發(fā)現(xiàn)，歷年的政策聚焦點(diǎn)在不同程度上都反映了具體歷史背景下的時(shí)代要求，但筆者發(fā)現(xiàn)政策要點(diǎn)的關(guān)注還存在不同程度的“滯后性”，是一種“打補(bǔ)丁式”的政策邏輯。不斷變化的現(xiàn)實(shí)需求和政策關(guān)注的“滯后性”，使得職業(yè)教育的政策話(huà)語(yǔ)很難全面和超前反映我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展訴求。因此，為了提高政策話(huà)語(yǔ)的科學(xué)性和合理性，在政策話(huà)語(yǔ)的出臺(tái)過(guò)程中，應(yīng)進(jìn)一步增加政策話(huà)語(yǔ)的預(yù)見(jiàn)性，使得職業(yè)教育的政策話(huà)語(yǔ)既能反映當(dāng)下的需求，又可以提高政策話(huà)語(yǔ)的超前引導(dǎo)作用。

（二）經(jīng)驗(yàn)借鑒與適應(yīng)本土的關(guān)系

職業(yè)教育在世界各國(guó)都有著各自成功的發(fā)展模式，也積累了特色鮮明的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，如德國(guó)的“雙元制”、加拿大的“合作教育”、美國(guó)的“社區(qū)學(xué)院的開(kāi)放性教育”、澳大利亞“TAFE學(xué)院”的終身教育等。世界各國(guó)發(fā)展職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)與模式為我國(guó)向國(guó)外“取經(jīng)”與學(xué)習(xí)提供了前提和基礎(chǔ)，1987-2017年的教育部《工作要點(diǎn)》中也將借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)作為其歷年工作要點(diǎn)中的一部分，如“雙元制”的試點(diǎn)與推廣、“現(xiàn)代學(xué)徒制”的試點(diǎn)與推廣等。但通過(guò)觀察職業(yè)教育活動(dòng)的具體實(shí)踐可以發(fā)現(xiàn)，部分成功的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)在引入我國(guó)后，出現(xiàn)了不同程度的“水土不服”的現(xiàn)象，例如作為世界一流職業(yè)教育成功典范的德國(guó)“雙元制”，由于中德兩國(guó)“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、自然稟賦、文化傳承”的差異，使得我國(guó)在引進(jìn)德國(guó)“雙元制”后出現(xiàn)了“水土不服”現(xiàn)象。因此，我們?cè)谟谜咴?huà)語(yǔ)引導(dǎo)國(guó)際職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)借鑒的過(guò)程中，應(yīng)注意“本土化（Localization）”國(guó)際經(jīng)驗(yàn)。在世界職業(yè)教育“整體與細(xì)節(jié)集成、分離與契合承接、繼續(xù)與改革交織、數(shù)量與質(zhì)量制衡、功利與人本兼顧、現(xiàn)代與傳統(tǒng)因襲、自主與協(xié)同聯(lián)袂”的發(fā)展趨勢(shì)之下，我們應(yīng)大力借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，但同時(shí)要兼顧我國(guó)職業(yè)教育的“民族性和特殊性”，使“經(jīng)驗(yàn)借鑒”與“本土化”有機(jī)統(tǒng)一、相得益彰。

（三）本質(zhì)回歸與模式創(chuàng)新的關(guān)系

《中國(guó)大百科全書(shū)·教育》將“職業(yè)教育”界定為“給予學(xué)生從事某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動(dòng)所需的知識(shí)和技能”的教育。從上述概念界定中可以得出職業(yè)教育是以“工作體系”為邏輯起點(diǎn)的一種教育類(lèi)型，正如教育家夸美紐斯所說(shuō)，“凡是應(yīng)當(dāng)做的都必須從實(shí)踐去學(xué)習(xí)”。職業(yè)教育的本質(zhì)屬性決定了其培養(yǎng)目標(biāo)是為社會(huì)培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，但由于“隱藏”在我國(guó)職業(yè)教育中強(qiáng)大的“普通教育基因”，使得職業(yè)教育的本質(zhì)出現(xiàn)了不同程度的“異化”。尤其是在追求創(chuàng)新和變革的時(shí)代呼聲中，職業(yè)教育的“本質(zhì)堅(jiān)守”與“模式創(chuàng)新”之間出現(xiàn)了不同程度的“對(duì)立”，在二者博弈的過(guò)程中，職業(yè)教育呼喚“職業(yè)化的本質(zhì)回歸、實(shí)踐化的本色回歸、個(gè)性化的本然回歸”。因此，二者之間博弈的最佳路徑應(yīng)是職業(yè)教育教育本質(zhì)回歸基礎(chǔ)上的模式創(chuàng)新，本質(zhì)回歸是前提，在職業(yè)教育達(dá)到其“應(yīng)然”的狀態(tài)下，使我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域的人才培養(yǎng)“以職為志、轉(zhuǎn)識(shí)為智、化技為藝”，培養(yǎng)出更多社會(huì)需要的“大國(guó)工匠”和技術(shù)技能型人才。

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）