例談“知人論世”在中學(xué)語文教學(xué)中的運(yùn)用

“知人論世”這一文學(xué)閱讀過程中的重要方法，在當(dāng)今的中學(xué)語文課堂中，仍然起著不可或缺的作用。這一觀點(diǎn)，最早由孟子提出：“頌其詩(shī)，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也?！焙笕藢?duì)此觀點(diǎn)，亦深以為然，魯迅先生也曾說過：“不過我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會(huì)狀態(tài)，這才較為確鑿?！濒斞赶壬脑?，本質(zhì)含義和孟子是一致的。他們都強(qiáng)調(diào)在閱讀過程中，了解作品的作者情況，時(shí)代背景，創(chuàng)作緣由等，對(duì)研讀文本有著至關(guān)重要的作用。今天的中學(xué)語文課堂，介紹作者作品，講述時(shí)代背景，幾乎也是每堂課不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)。但很多教師，將這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)處理得草率且缺乏意義。例如，作者簡(jiǎn)介出現(xiàn)在一堂課開始的時(shí)候，例行公事，讓學(xué)生讀一讀作者生平，一帶而過；或是在課堂結(jié)尾時(shí)，教師講述時(shí)代背景，由此把中心主旨帶出來……“知人論世”這樣本來很好的閱讀方法，但在語文課堂中卻越發(fā)變得不倫不類，成為了食之無味，棄之可惜的雞肋。到底如何在中學(xué)語文課堂中，巧妙地運(yùn)用這一方法，筆者結(jié)合自身經(jīng)歷，簡(jiǎn)要談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、背景亦可文中尋

“知人論世”用現(xiàn)在的話解釋，便是閱讀時(shí)，要主動(dòng)了解相關(guān)的背景知識(shí)，從而能夠更好地掌握本文的內(nèi)涵，同時(shí)也能更好地了解作者的思想。當(dāng)讀者自行閱讀一位作者的文章時(shí)，出于求知的興趣，固然可以自行查閱相關(guān)資料，從而很好地實(shí)踐 “知人論世”。但在課堂之上，短短的40分鐘，學(xué)生手中所有的只是一篇文章。如何介紹背景，往往決定權(quán)在教師的手中。在筆者看來，與其用開篇介紹作者，結(jié)尾講述背景這種拼貼式、附加式的講述手法。不如試著引領(lǐng)學(xué)生去文章中找尋一下所謂的 “時(shí)代背景”。因?yàn)樾≌f也好、散文也罷，多多少少本就反映著當(dāng)時(shí)的世風(fēng)人情，社會(huì)風(fēng)貌。所以，鍛煉培養(yǎng)學(xué)生從沒有背景之處，讀出背景，就是讓學(xué)生習(xí)得了一種很好的語文能力。

比如，筆者在上《范進(jìn)中舉》這篇課文時(shí)，便嘗試帶領(lǐng)學(xué)生去探尋社會(huì)環(huán)境。很多教師在上這篇課文時(shí)，教學(xué)重點(diǎn)主要是探究范進(jìn)和胡屠戶兩個(gè)主要人物的前后變化。筆者在此基礎(chǔ)上，又設(shè)計(jì)了一個(gè)變化——鄰居們的變化。

師：文章中，鄰居們什么時(shí)候出場(chǎng)的？

生：范進(jìn)中舉之后，幫助范進(jìn)母子，張羅事宜。

師：文章中，范進(jìn)中舉之前，有沒有寫到鄰居？

生：沒有，沒有正面提及。

師：從一些細(xì)節(jié)中能否探知出，范進(jìn)中舉前，他們和鄰居相處得如何？

生：范進(jìn)少不得拜拜鄉(xiāng)鄰，說明范進(jìn)是主動(dòng)去登門拜訪鄉(xiāng)鄰的，人們不重視他，中了秀才大家也沒放心上；家里已經(jīng)餓了兩三天了，母親餓的兩眼都看不見了，此刻的鄰居們并沒有拿著好酒好肉前來照應(yīng)幫忙。

師：第4段，具體描寫了一位鄰居與范進(jìn)之間的交談，請(qǐng)兩位同學(xué)讀一讀。范進(jìn)為什么不相信這位鄰居的話？

生：很有可能中舉前，鄰居們混過他，玩弄過他，所以他并不相信鄰居們，稱呼鄰居為“高鄰”，關(guān)系很疏遠(yuǎn)，平時(shí)交往不多。

師：只有到了中舉之后，他們才殷勤熱切地前來幫忙?？梢娙饲槔渑?、世態(tài)炎涼，并不僅僅是胡屠戶是勢(shì)利小人，周圍的鄰居們皆是如此，令人唏噓不已。

由此，筆者和學(xué)生們通過對(duì)鄰居們著墨不多的描寫，分析出了當(dāng)時(shí)的社會(huì)本就是趨炎附勢(shì)，世態(tài)炎涼，不僅僅是胡屠戶、范進(jìn)如此。

而在另一篇小說《變色龍》的教學(xué)中，筆者依然通過對(duì)周圍群眾的探究，向文本中尋求背景。在分析完奧楚蔑洛夫這只變色龍后，本該是出示一下當(dāng)時(shí)沙皇統(tǒng)治下的黑暗環(huán)境，鷹犬橫行，百姓們麻木自私的背景，但筆者仔細(xì)研讀文本發(fā)現(xiàn)，整篇文章除了大段的奧楚蔑洛夫的獨(dú)白，另外有兩個(gè)小人物的臺(tái)詞，分別在文章的11、12小節(jié)：

“長(zhǎng)官，他本來是開玩笑，把煙卷戳到狗的臉上去；狗呢——可不肯做傻瓜，就咬了他一口……他是個(gè)荒唐的人，長(zhǎng)官！”

“胡說，獨(dú)眼鬼！你什么也看不見，為什么胡說？他老人家是明白人，看得出來誰胡說，誰像當(dāng)著上帝的面一樣憑良心說話；要是我說了謊，就讓調(diào)解法官審問我好了。他的法律上說得明白?，F(xiàn)在大家都平等啦。不瞞您說，我弟弟就在當(dāng)憲兵。”

筆者順勢(shì)提問：通過全文中僅有的群眾的對(duì)話，你能看出當(dāng)時(shí)的群眾是一群怎樣的人？學(xué)生通過對(duì)話的分析，指出了獨(dú)眼鬼實(shí)際上也是見風(fēng)使舵，看到奧楚蔑洛夫批評(píng)了赫留金，立馬就參與到批判的行列。而赫留金說的話，更為諂媚，稱奧楚蔑洛夫?yàn)槔先思?，且最后一句話意味深長(zhǎng)。學(xué)生認(rèn)為，他是希望警長(zhǎng)看在自己當(dāng)憲兵的兄弟的面上，更傾向于自己?？梢姰?dāng)時(shí)的群眾表明上鼓吹法律公平，實(shí)際上骨子里崇尚權(quán)勢(shì)，深信強(qiáng)權(quán)。

通過文章中，本身具有的環(huán)境描寫、世風(fēng)人情的刻畫，可以從側(cè)面來了解作者所處的時(shí)代背景。當(dāng)然，這兩者間，不可以簡(jiǎn)單地劃上等號(hào)，有些文章的環(huán)境背景與真實(shí)的社會(huì)背景也不一定有著必然的關(guān)聯(lián)。但諸如杜甫、吳敬梓、魯迅、契訶夫、歐·亨利等直面現(xiàn)實(shí)的作家，他們的文本中本身就蘊(yùn)藏著當(dāng)時(shí)社會(huì)真切的背景。

二、背景運(yùn)用扣文本

一個(gè)作家的個(gè)人履歷，創(chuàng)作經(jīng)歷是一個(gè)較為豐富的內(nèi)容。一篇文章的時(shí)代背景，從不同的角度，也可以涉及到方方面面。在一節(jié)課中，教師需要精選出和本節(jié)課密切相關(guān)的內(nèi)容，從而給予學(xué)生幫助，更好地完成文本的閱讀。筆者也聽過一些公開課，對(duì)于一些教師出示的背景知識(shí)，也有自己的看法。例如，一位教師在上蘇軾的《記承天寺夜游》時(shí)，在探討至“閑人”中有著怎樣復(fù)雜的情感時(shí)，先后出示了兩則背景材料：

材料一：

元豐二年（1079），蘇軾因“烏臺(tái)詩(shī)案”獲罪入獄，坐了103天的牢，期間險(xiǎn)些被殺，隨后被流放到湖北黃州，任團(tuán)練副使，職位低微，他和家人就在城外的東坡開荒種地。

材料二：

21歲時(shí)，少年得志，初入仕途；

40歲時(shí)，為徐州太守，治理水患，力挽狂瀾；43歲時(shí)，為湖州太守，向朝廷如實(shí)報(bào)告災(zāi)情；44歲時(shí)，再貶為黃州團(tuán)練副使；

62歲時(shí)，被貶儋州，他在這里辦學(xué)堂，倡學(xué)風(fēng)，以致許多人不遠(yuǎn)千里，追至儋州，從蘇軾學(xué)。

學(xué)生的回答也是可以預(yù)見的，材料一一出現(xiàn)，學(xué)生的回答齊刷刷地是：懷才不遇的遺憾、對(duì)朝廷的不滿，孤單寂寞等；而材料二一出現(xiàn)，學(xué)生回答的風(fēng)向也隨之一轉(zhuǎn)：雖然坎坷、依然豪放、樂觀豁達(dá)、悠閑自適等。這樣的研討，看似把“閑人”背后的含義挖掘得很深很透，但這些僅僅是學(xué)生通過背景材料得出的，真的是依據(jù)文本，從字里行間讀出來的嗎？也許未學(xué)這篇文章，當(dāng)教師出示這兩則材料時(shí)，學(xué)生依然會(huì)有這樣的回答。所以，在筆者看來，過度的使用背景知識(shí)，對(duì)學(xué)生會(huì)形成一種干擾，精致巧妙地剪裁運(yùn)用，才會(huì)使你的課更加地自然流暢。

黃厚江老師所上的《背影》，可謂是很好的嘗試。黃老師在這堂課的中段位置亮出了背景知識(shí)：

1915年，包辦婚姻，兒子生氣——1916年兒子考上北大，擅自改名，父親生氣——1917年父親失業(yè)，家庭困頓，父子別離（背影）——兒子1920年到南方工作——1921年兒子由杭州到揚(yáng)州工作，父親代領(lǐng)工資，兒子辭職離去——1922年兒子回家，父親不讓進(jìn)門——1922年兒子回家，父子無言，兒子再次離開——1924年作者寫小說暴露家庭矛盾——1925年，父親給兒子寫信（大去之期不遠(yuǎn)），兒子在淚水中寫“背影”——1928年，父親讀到《背影》，父子冷戰(zhàn)結(jié)束——1945年父親去世。

看起來也是洋洋灑灑，大量的信息。但黃老師，對(duì)這些信息進(jìn)行了巧妙地處理，他首先提了這樣一個(gè)問題：我們看看父子之間的關(guān)系很復(fù)雜，哪些信息和本文有密切聯(lián)系？學(xué)生經(jīng)過一番思考，仔細(xì)核對(duì)課文，得出了：1917年父親失業(yè)，家庭困頓，父子別離；1925年，父親給兒子寫信（大去之期不遠(yuǎn)），兒子在淚水中寫“背影”；1928年，父親讀到《背影》，父子冷戰(zhàn)結(jié)束。以上三條和本文關(guān)系密切。黃老師在此基礎(chǔ)上，概括小結(jié)：父子之間有很深的矛盾，有距離。于是下面進(jìn)入到文本去找尋父子間情感變化的內(nèi)容。黃老師在出示大量的背景知識(shí)時(shí)，始終緊扣住文本。讓學(xué)生閱讀背景知識(shí)時(shí)，不忘記書本，并且引導(dǎo)學(xué)生自己理清文章的時(shí)間線索，可謂有的放矢。最后，從背景中得出信息，很自然地過渡到下面的環(huán)節(jié)。如此緊扣文本運(yùn)用背景知識(shí)，毫無疑問是有助于文本學(xué)習(xí)的。

三、直面語言是核心

在文本的解讀過程中，時(shí)代背景、作者簡(jiǎn)介都只是一種輔助的手段。錢理群和孫紹振便指出：“文本的核心是語言，解讀文本應(yīng)該考慮的問題是‘怎樣直面文本、直面語言’?！焙芏嘟處煒酚谙?qū)W生介紹背景知識(shí)，希望通過“知人論世”這條所謂的終南捷徑，來達(dá)到教學(xué)的目的。孰知學(xué)生們研讀文本的能力并沒有得到根本的鍛煉?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！彼?，教師要著意培養(yǎng)學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)和能力，背景的獲得不能取代學(xué)生與文本的直接對(duì)話！宗璞的《紫藤蘿瀑布》也是一篇經(jīng)典的課文，很多教師在上這篇文章時(shí)，不可避免地要涉及到相關(guān)的背景材料。筆者統(tǒng)計(jì)相關(guān)的背景資料，主要都是選取宗璞的其他一些文章，例如：《弦上的夢(mèng)》、《花朝節(jié)的紀(jì)念》、《哭小弟》等。教師們都會(huì)擇取其中表現(xiàn)宗璞及其家人所遭受的種種不幸，從而進(jìn)一步得出宗璞面對(duì)困難，樂觀堅(jiān)強(qiáng)、熱愛生活的種種品質(zhì)。但筆者發(fā)現(xiàn)，同樣的幾則材料，教師的不同處理，學(xué)生的訓(xùn)練效果也大不相同。很多教師在第7段講到 “它帶走了這些時(shí)一直壓在我心上的關(guān)于生死的疑惑，關(guān)于疾病的痛苦”時(shí)，便將背景展示給學(xué)生，從而忽略了后面8、9、10三小節(jié)對(duì)紫藤蘿花的描寫。背景知識(shí)的過早出現(xiàn)，使得學(xué)生失去了深入鉆研文本的機(jī)會(huì)。有一位教師在上本課時(shí)，不急于介紹背景。她引領(lǐng)學(xué)生充分地品味紫藤蘿這一意象。從課文前半部分的茂盛、生機(jī)勃勃、密集、充滿活力……至后半段，進(jìn)一步抓住 “盤虬臥龍”、“花艙”、“生命的酒釀”、“張滿了帆” 等關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生思考，得出了紫藤蘿生命力飽滿、充滿著希望、新生、進(jìn)取精神等特點(diǎn)。此時(shí)，再由花及人，不失時(shí)機(jī)地出示背景。學(xué)生在這一過程中，咀嚼文字、親近語言，得到了很好的直面文本的機(jī)會(huì)。這樣的安排，看似是前后順序的微小調(diào)動(dòng)，但卻是遵循了語文課的根本規(guī)律。“看似平常最奇崛，成如容易卻艱辛”，一堂好的語文課，每一個(gè)環(huán)節(jié)都是需要教師精心打磨，反復(fù)思量的，只有謹(jǐn)記語文課直面語言的根本目的，才不會(huì)致使背景知識(shí)喧賓奪主。

“知人論世”是一種良好的閱讀方式，但這只是手段，不是目的。語文課上，應(yīng)以文本為核心，以學(xué)生的語言訓(xùn)練為目的。出入文本，善尋善思，緊扣文本，量才而用。只有巧妙地運(yùn)用“知人論世”的方法，背景知識(shí)才會(huì)更好地服務(wù)于閱讀本身。

[1]黃厚江：《黃厚江講語文》，語文出版社2008年。

[2]孫紹振：《孫紹振如是解讀作品》，福建教育出版社2015年。

[3]張正耀：《有多少“時(shí)代背景”需要介紹》，《中學(xué)語文教學(xué)》2015年第5期。

[4]陳亞亞：《在文本教學(xué)中介紹“寫作背景”并不過時(shí)》，《基礎(chǔ)教育研究》2013年第3期。

[5]王唐平：《閱讀教學(xué)中的“知人論世法”研究綜述》，《語文知識(shí)》2015年第9期。