“整本書閱讀與研討”教學要返璞歸真

“整本書閱讀與研討”被認為是新課標一大顯著亮點。其實，它在語文教學中不是什么時髦的產品。古人私塾教學讀“四書五經”之類的整本書是最稀松平常的事情，今天因為受應試教育和刷題的影響，學生能夠抽空靜靜地讀整本書反而變成時髦甚或時尚了。推波助瀾，在語文教學中炒作“整本書閱讀與研討”也變成時髦甚或時尚了，新課標培訓中各路專家介紹的各種花里胡哨的閱讀形式粉墨登場，弄得大家不知所措，有點劉姥姥進大觀園感覺自己太土老帽了，惶恐至極！

葉圣陶先生早就說過：“除單篇的文字而外，兼采書本的一章一節(jié)，高中階段兼采現(xiàn)代語的整本的書?！比私贪娓咧姓Z文教材的《名著導讀》，南京十三中曹勇軍老師的“經典夜讀小組”，廣東吳泓老師的“閱讀工作室”，安徽合肥八中的“語文閱覽室”等先行先試者早在新課標頒布之前就自發(fā)實踐之。各地名校推薦學生的課外閱讀書目也是一種倡導。

為什么現(xiàn)在一下熱起來了呢？學生說：“不是不想讀，是沒時間讀，沒辦法讀?！崩蠋熣f：“‘課外’的，可有可無的；‘課內’的，必須要完成的”。都是功利惹的禍。矯枉才能過正，返樸才能歸真。

返樸歸真的“整本書閱讀與研討”教學設計涉及以下問題：一是讀什么？閱讀學理的支撐。二是怎么讀？課堂操作的流程：學生干什么？教師干什么？課型是什么？三是讀得如何？教學評價的檢驗：獲得的閱讀經驗是什么？獲得的閱讀方法是什么？獲得的閱讀習慣是什么？下面分別闡釋之。

一、讀什么：閱讀學理的支撐

整本書閱讀理論支撐有三個層面：第一是2017年版“新課標”中關于整本書閱讀的學習目標與內容要求。“讀什么”要注重體現(xiàn)學科教學內容的文體和文本特征。長篇小說和學術著作的典型特征要突出。第二是美國艾德勒和范多倫合著的 《如何閱讀一本書》，提出了閱讀的四個層次：基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀。整本書閱讀重點在分析閱讀、主題閱讀。以主題閱讀為載體的分析閱讀具有三個特性：架構性——找出作品的整體及部分結構；詮釋性——定義與詮釋書中的共識、主旨與論述；評論性——評論作者的學說，贊成或反對意見完成我們對作品的理解。第三是關注單篇閱讀和整本書閱讀的區(qū)別和聯(lián)系，單篇閱讀從認讀到解讀到賞讀到研讀四個階段，與整本書閱讀從基礎閱讀到檢視閱讀到分析閱讀到主題閱讀四個階段具有區(qū)別和聯(lián)系。

二、怎么讀：課堂操作的流程

學生干什么？教師干什么？課型是什么？第一是關注2017年版“新課標”中關于整本書閱讀的教學要求。18課時完成一部長篇小說和一部學術著作的閱讀，“怎么讀”側重閱讀方法和經驗的指導和總結。重在引導學生建構整本書的閱讀經驗與方法。精讀、略讀、批注等傳統(tǒng)的閱讀方法要繼承；運用現(xiàn)代科技手段進行的主題檢索和關鍵詞檢索的大數(shù)據(jù)分析的新方法也要創(chuàng)新。守正與創(chuàng)新是辯證的。第二是關注閱讀實踐中的三個主體：學生、教師和課堂。學生的任務是課內外的閱讀寫作與交流討論，這是主；教師的任務是課內外的導讀、主題目標確定、組織學生活動和引導學生參與活動，這是輔；課堂特征是主題化、活動化和情境化。第三是關注閱讀實踐中的三個階段：課內與課外的閱讀計劃，也就是師生共同活動的時間安排和任務驅動；課堂操作，也就是具體的閱讀教學課型：教師導讀課、學生演講課、學生辯論課、學生寫作課、學生表演課、師生誦讀課、師生研討課等課型；課程評價問題，也就是閱讀方法和經驗的成果固化展示。

三、讀得如何：教學評價的檢驗

獲得的閱讀經驗是什么？獲得的閱讀方法是什么？獲得的閱讀習慣是什么？“整本書閱讀”最終落實到體現(xiàn)學生獲得的閱讀經驗、閱讀方法和閱讀習慣等閱讀素養(yǎng)。也就是新課標提出的拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

蕪湖市第十二中學在新課標頒發(fā)之前就較早地開展了整本書閱讀和群文閱讀教學實驗，該校語文教研組積累了比較豐富的教學實踐經驗，其中童強和樊娟兩教師都是蕪湖市許紀友名師工作室的研修人員。上學年工作室開展的以童強老師執(zhí)教的《家》整本書閱讀、樊娟老師執(zhí)教的《論語》整本書閱讀活動為新課標“整本書閱讀與研討”教學提供了寶貴的經驗，兩位教師也為我們展示了十二中的整本書閱讀成果。在他們的指導下，學生獲得的閱讀經驗是什么？獲得的閱讀方法是什么？獲得的閱讀習慣是什么？學生閱讀素養(yǎng)乃至語文核心素養(yǎng)究竟有怎樣的提高？這些需要通過教學評價來加以檢驗。

童強老師在高一年級進行巴金《家》的探討交流課，組織采訪、辯論、討論等活動檢驗學生的閱讀成果，緊扣“覺慧到底愛不愛鳴鳳”和“覺新為什么不反抗”兩個話題展開探討：通過“愛”進行主題辯論，培養(yǎng)學生辯證思維能力，從覺慧與鳴鳳雙向視角談社會環(huán)境對人物命運的影響，嘗試從內因和外因兩個角度剖析小說人物命運形成的根源；同時抓住 “悲劇”進行小說主題探究，從覺新和梅芬的悲劇必然性和偶然性談小說主題。學生辯論激烈，交流自如，童老師循循善誘，幫助學生總結閱讀整本小說的經驗，訓練高一學生的思維，促成學生對閱讀的思想成果進行交流，培養(yǎng)學生的表達和思辨能力。

如果說童老師身臨其境，帶領起始年級學生走進整本書的內核，那么樊娟老師便搭起橋梁，引導高三學生悟出整本書的精髓。起始年級和畢業(yè)班年級的整本書閱讀要求迥然不同，樊娟老師富有親和力，與學生娓娓道來，使學生通過閱讀展示自己的臨考心理狀態(tài)。一節(jié)課行云流水，真實感人，臨考15天的高三孩子們，通過演講和誦讀的方式，從閱讀過程總結、閱讀交流稿修改、閱讀見解、整本書閱讀方法角度總結自己的閱讀體會，展示閱讀成果，分享閱讀感悟，為自己為同伴更為老師們留下深刻印象。這節(jié)課真正做到以學生活動為主體，以教師為主導，完成了閱讀涅槃的三重境界，從茫然困惑到孜孜苦讀，再到驀然回首，孩子們帶著《論語》繼續(xù)前行、矢志不渝。樊老師使學生通過閱讀《論語》汲取營養(yǎng)，在高三最后階段，獲得精神動力，豐富自己的內心世界。

當然，理想是美好的，現(xiàn)實是骨感的。正如十二中語文教研組長張晉老師在介紹他們進行 “整本書閱讀與研討”實驗時還面臨著很多現(xiàn)實問題：小眾化、精英化——全員化、平民化；“散兵游勇”式、隨意性的嘗試——團隊化、系統(tǒng)化的課時間問題；“熱血沸騰期”——“苦苦掙扎期”——偃旗息鼓；量的問題——質的問題——學生興趣——教師能力等問題。整本書閱讀任重道遠，只要我們從學生實際出發(fā)，堅守整本書閱讀的目標不變：使學生養(yǎng)成良好閱讀習慣，學習積累正確的閱讀方法，形成批判性思維的意識；只要我們不急于求成，不流于形式，做到教師與課程同步發(fā)展，通過對新課標的精細解讀，通過創(chuàng)造性的課程實驗，始終堅守立德樹人的育人目標，努力培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)和語文核心素養(yǎng)。這樣，“整本書閱讀與研討”任務群教學的困惑與難題一定會慢逐步到破解。