小學(xué)語(yǔ)文課程內(nèi)容甄別的深度思考

以學(xué)定教，即從學(xué)生自身學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求，用最適合的教學(xué)策略將最適切的課程素材作為教學(xué)內(nèi)容，以最終達(dá)到滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，其內(nèi)涵包括課程內(nèi)容和教學(xué)層面。在傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐中，教師過(guò)于注重教學(xué)策略，以學(xué)定教的效益并未有質(zhì)的提升，始終止步于課堂。而王榮生教授曾經(jīng)斷言：缺失了適切的教學(xué)內(nèi)容，不管語(yǔ)文教學(xué)擁有如何高妙的教學(xué)技巧，不管樹著怎樣的大旗，終究陷入無(wú)濟(jì)于事的尷尬境地。所以，教學(xué)內(nèi)容的甄別是以學(xué)定教的首要基礎(chǔ)。本文旨在以 《松鼠》一課為例，對(duì)教學(xué)內(nèi)容具體實(shí)踐情況進(jìn)行深度觀察與反思，繼而進(jìn)行價(jià)值考量的追問(wèn)。

一、傳統(tǒng)教學(xué)模式：基于學(xué)生角度的環(huán)節(jié)反思

單就一篇獨(dú)立的文本而言，其承載著豐富的文化信息，如大背景下的文化思維方式、作者創(chuàng)作文本的思路之線與寫作方式、文本所蘊(yùn)含的人文氣息等，可謂包羅萬(wàn)象。而文本一旦選入教材，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象，其豐富多元的原生價(jià)值并不能都成為有意義的教學(xué)內(nèi)容。所以，教學(xué)內(nèi)容的甄別應(yīng)該從不同班級(jí)和不同學(xué)生入手，針對(duì)他們的實(shí)際需要，依照他們的具體學(xué)情，教學(xué)價(jià)值才能真正凸顯出來(lái)。

以下是一位教師在執(zhí)教 《松鼠》一課的基本教學(xué)流程，筆者推理出學(xué)生對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并結(jié)合學(xué)生的閱讀實(shí)際與生活閱歷對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行衡量：

第一環(huán)節(jié)：了解課文中松鼠的知識(shí)——實(shí)際上是學(xué)生已知的知識(shí)。課堂伊始，教師讓學(xué)生通過(guò)文本的語(yǔ)言了解松鼠的外形特點(diǎn)。從學(xué)生的發(fā)言來(lái)看，學(xué)生對(duì)松鼠外形部分掌握得相當(dāng)全面。事實(shí)上，對(duì)于五年級(jí)學(xué)生而言，外形描寫的價(jià)值并不是深?yuàn)W的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生一讀即可理解。從教學(xué)層面而言，屬于學(xué)生已知知識(shí)點(diǎn)。如果再煞有介事地成為第二課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容，顯然違背學(xué)生意識(shí)深處的學(xué)習(xí)需求。著名特級(jí)教師于永正有著名的 “三不講”：學(xué)生已經(jīng)懂的不講，學(xué)生能夠自己讀懂的不講，講了之后學(xué)生仍然不懂的不講。顯然，第一環(huán)節(jié)中的教學(xué)內(nèi)容屬于第二 “不講”，況且其依然停留于文本原生價(jià)值中生物學(xué)層面，與語(yǔ)文并無(wú)關(guān)聯(lián)。而事實(shí)上，語(yǔ)文課應(yīng)關(guān)注另一種維度下的本質(zhì)思考：作者是如何寫的？為什么要這樣寫？

第二環(huán)節(jié)：展現(xiàn)學(xué)生收集的關(guān)于松鼠的資料，然后講授說(shuō)明方法——其實(shí)還是在知識(shí)內(nèi)容上兜圈子。撇開了文本，將課外收集而來(lái)的資料作為學(xué)習(xí)素材，表面上看是大語(yǔ)文觀思想的回照，其實(shí)學(xué)生的資料更關(guān)注松鼠的其他知識(shí)要點(diǎn)，語(yǔ)文課堂實(shí)際上已經(jīng)成為松鼠知識(shí)的大雜燴，異化為活脫脫的生物課。當(dāng)然，執(zhí)教者傳授了說(shuō)明方法及相關(guān)用法，并引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀的方式體驗(yàn)了說(shuō)明方法的妙處。語(yǔ)文學(xué)科之味，似乎可以在這些環(huán)節(jié)中找到蛛絲馬跡。但遺憾的是，教師以概念化的方式呈現(xiàn)說(shuō)明方法，即使是朗讀，說(shuō)明文又有幾多感情可有？說(shuō)到底，只是形式主義的表面敷衍，而無(wú)實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的價(jià)值取向。

第三環(huán)節(jié)：作業(yè)練習(xí)。松鼠的自述——學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐的虛偽練習(xí)場(chǎng)。十分鮮明的是，執(zhí)教者這一設(shè)計(jì)旨在通過(guò)對(duì)文本語(yǔ)言及表達(dá)方式的吸收，給學(xué)生提供一個(gè)傾吐與表達(dá)的平臺(tái)，從而達(dá)到實(shí)踐運(yùn)用的目的?？墒聦?shí)上，這樣的言語(yǔ)實(shí)踐形式仍然滯留于虛偽的形式之中。首先，時(shí)間在課外，學(xué)生的寫作狀態(tài)難以保持，尤其是時(shí)間上與課堂割裂，其效益難以保證；其次，這種老師強(qiáng)行布置的任務(wù)，并不是產(chǎn)生于學(xué)生的情感必需，更不是學(xué)生的意識(shí)自覺。這對(duì)于學(xué)生言語(yǔ)能力的提升沒有真正的幫助。

二、以表達(dá)為本位：課程內(nèi)容遴選的深度思考

以 《松鼠》一課為例，如何確定教學(xué)合適、準(zhǔn)確的課程內(nèi)容呢？從學(xué)生需要的角度來(lái)確定如何教學(xué)，筆者以為可以從這幾個(gè)方面考量：

1.文本視角：關(guān)注文體特色。小學(xué)語(yǔ)文教材集中了幾種常見文體，不同文體有不同的創(chuàng)作規(guī)律，也造就了不同的解構(gòu)模式。而事實(shí)上，不少教師從不考慮文本文體的特色，所有文本一把抓，采用統(tǒng)一的教學(xué)模式，其效益之低下自不必言。必須強(qiáng)調(diào)的是，解讀文體并不是要將文體知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容傳授給學(xué)生。

一旦如此，文體教學(xué)將再度陷入技術(shù)與形式主義的泥沼。那么，《松鼠》作為一篇說(shuō)明文，其核心價(jià)值旨?xì)w何處？ 《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出： “逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度，初步掌握科學(xué)的思想方法?！薄伴喿x說(shuō)明性文章，能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說(shuō)明方法。”可見，讓學(xué)生體會(huì)說(shuō)明性文章的真實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)言風(fēng)格以及求真的科學(xué)態(tài)度是關(guān)鍵。另外，說(shuō)明方法是 “了解”，《松鼠》一文除了語(yǔ)言表達(dá)的嚴(yán)謹(jǐn)真實(shí)之外，配合以生動(dòng)形象的語(yǔ)言也是其寫作的重要方式。

2.學(xué)生視角：在最近發(fā)展區(qū)中向未知邁進(jìn)。語(yǔ)文學(xué)科由于其特殊性，在已知中揭示未知的過(guò)程有其不同的規(guī)律。事實(shí)上，面對(duì)一篇新的課文，即使教師不教，學(xué)生也能通過(guò)自己的閱讀基本知曉其大意，甚至對(duì)寫作方式也能有所體察。面對(duì)這樣的狀況，如果一味地讓學(xué)生自由交流，就會(huì)失去教師應(yīng)有的引導(dǎo)作用，學(xué)生只能在課堂中圍繞自己的已知原地徘徊，教師也只能重復(fù)著學(xué)生已知的知識(shí)。教學(xué)如果不能從已知出發(fā)來(lái)促使學(xué)生向文本的未知邁進(jìn)，高效教學(xué)就難以實(shí)現(xiàn)。所以，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的已知領(lǐng)域有所洞察，并設(shè)法將學(xué)生的已知陌生化，以至于學(xué)生在九曲十八彎中走向一個(gè)他們毫無(wú)關(guān)注卻是語(yǔ)文必須承載的重要領(lǐng)域，這就是以表達(dá)為本位的課堂實(shí)踐過(guò)程?！端墒蟆芬晃牡淖髡卟钾S運(yùn)用了各種方式對(duì)松鼠進(jìn)行了全面而生動(dòng)的介紹。在第一小自然段中生動(dòng)再現(xiàn)了松鼠的外形，如果抽絲剝繭還原核心主骨，仍然可以表達(dá)原意，但在相互比較中則可以讓學(xué)生體驗(yàn)作者運(yùn)用手法的表達(dá)妙處。所以，語(yǔ)文教學(xué)不僅要讓學(xué)生讀懂文本，更要讓學(xué)生體察讀懂的過(guò)程并且明白讀懂之后進(jìn)行必要的文本實(shí)踐。

3.設(shè)計(jì)視角：符號(hào)實(shí)踐替代符號(hào)研究。文本是由語(yǔ)言文字構(gòu)成的，所以很多時(shí)候語(yǔ)文教學(xué)演變成對(duì)字符現(xiàn)象的 “偏執(zhí)教學(xué)”，即過(guò)度關(guān)注單個(gè)的語(yǔ)言文字符號(hào)，在脫離了文本的情境中，將一個(gè)單列的字詞、句子等生硬的語(yǔ)言符號(hào)現(xiàn)象進(jìn)行毫無(wú)休止地探究與深挖，將語(yǔ)文課程應(yīng)有的靈動(dòng)與韻味驅(qū)除無(wú)存。新課改鼓勵(lì)以 “符號(hào)實(shí)踐”的方式替代這種毫無(wú)價(jià)值的 “符號(hào)研究”。符號(hào)實(shí)踐的意義在于，其整合文本內(nèi)容的內(nèi)在情愫與言語(yǔ)表述方式，在整個(gè)文本的邏輯遷移下，對(duì)語(yǔ)言文字符號(hào)進(jìn)行綜合性的品悟與運(yùn)用。

比如，《松鼠》一文所有環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)都應(yīng)該指向以表達(dá)為本位的言語(yǔ)實(shí)踐這一終極歸旨?？稍诮虒W(xué)之始便設(shè)計(jì)在動(dòng)物博覽館中進(jìn)行松鼠介紹的情境，讓學(xué)生學(xué)習(xí)此文時(shí)即抱著吸收信息洞察寫法，最終形成文字的目的，將每一個(gè)學(xué)習(xí)板塊都指向最后的言語(yǔ)實(shí)踐環(huán)節(jié)，這樣更能體現(xiàn)語(yǔ)文本體特色。

在當(dāng)下課程內(nèi)容不被重視的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，已經(jīng)將教學(xué)內(nèi)容擱置成可有可無(wú)的程度。只要是文本中呈現(xiàn)的外顯素材，許多老師不假思索，都可以原封不動(dòng)地歸納成課程教學(xué)價(jià)值，而對(duì)于暗含在文本之中的言語(yǔ)實(shí)踐價(jià)值點(diǎn)卻不能洞察，導(dǎo)致語(yǔ)文課堂教學(xué)效果不盡如人意。因此，從學(xué)生出發(fā)，從學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)出發(fā)，以學(xué)定教，從甄別課程內(nèi)容入手，語(yǔ)文課堂教學(xué)將向高效益邁出第一步。

[1]劉澤.我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文課程內(nèi)容選擇問(wèn)題研究［D］.沈陽(yáng)：沈陽(yáng)師范大學(xué)，2016.

[2]岳乃紅.讓閱讀找回兒童：小學(xué)語(yǔ)文課程建設(shè)的路徑展望［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2016，（3）：98－104.

[3]劉才利.小學(xué)語(yǔ)文整體性教學(xué)及其基本形態(tài)［J］.教師教育學(xué)報(bào)，2015，2（2）：51－60.