如何上好小學(xué)第一篇文言文
——《司馬光》文本解讀及教學(xué)建議

周曉霞

文言文真的來(lái)了！

統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)第24課《司馬光》，是本次教材改革語(yǔ)文教材中首篇以課文形式出現(xiàn)的文言文。這一安排表明在完成低段儲(chǔ)備一定的識(shí)字量之后，即可進(jìn)入簡(jiǎn)短的文言文閱讀。文言，是真的來(lái)了！我們的課堂應(yīng)該如何玩出點(diǎn)屬于文言的味道？

文本，是我們借以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的一個(gè)例子。而作為正式接觸文言文的首例則尤為重要。可以毫不夸張地說(shuō)，這一課決定著孩子日后對(duì)于文言文的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。所以將其提升到再高的重視程度都不為過(guò)。然而這份“重”，是對(duì)于教者而言，當(dāng)其面對(duì)孩子的時(shí)候，恰恰就是要表現(xiàn)出極度的“輕”——讓孩子們輕松進(jìn)入文言文世界！現(xiàn)就這樣一個(gè)舉“重”若“輕”的教學(xué)目標(biāo)，圍繞小學(xué)第一篇文言文該如何“玩兒”，談一些自己的思考和探索。

解讀，“玩兒”的是故事

《司馬光》的故事可謂家喻戶(hù)曉，原文來(lái)自《宋史·司馬光傳》，記載了司馬光兒時(shí)的兩件事——一件是其讀書(shū)博聞強(qiáng)記；一件是其遇事機(jī)智果決。一是學(xué)習(xí)品質(zhì)，一是實(shí)踐能力。該文歷來(lái)是教育孩童的范本，自古以來(lái)蒙學(xué)讀本多有錄入。本次部編教材選其“破甕救友”部分入書(shū)。

“群兒戲于庭”——這是一個(gè)游戲味十足的開(kāi)場(chǎng)。對(duì)于現(xiàn)代兒童來(lái)說(shuō)，“庭”是相對(duì)陌生的場(chǎng)所。“庭”在古代漢語(yǔ)中有多種解釋?zhuān)颂幭嚓P(guān)的顯然是群兒可“戲”之處，屬于家庭空間，一是“廳堂”，二是“堂屋階前的空地”。結(jié)合文義，當(dāng)屬“堂屋階前的空地”?！巴ァ?，決定了孩子們游戲空間大而復(fù)雜：古代私家園林占地面積很大；庭中諸如樹(shù)木花草、曲橋假山、亭臺(tái)樓閣、……眾多而復(fù)雜?！傊@是一個(gè)相對(duì)空曠而又遠(yuǎn)離大人的空間。

“一兒登甕”——繼續(xù)玩兒。古有“甕天”一詞，指坐在甕中觀天，比喻見(jiàn)識(shí)短淺——義近“坐井觀天”。古代表示所居極其貧寒，也有“甕牖繩樞”（以敗甕為窗牖，以繩為門(mén)樞）之說(shuō)。另有常用的“甕中捉鱉”（比喻所欲得者已在掌握之中）。究其本義，足以想見(jiàn)其大，大可容身，所以一般的孩子需要“登”方才能及。當(dāng)然，一個(gè)盛滿(mǎn)水的“甕”對(duì)于小孩子來(lái)說(shuō)，那就極其危險(xiǎn)了。故事就這樣發(fā)生了！

“足跌沒(méi)水中”——“足跌”是原因，“沒(méi)水中”是結(jié)果。至此，游戲釀成一起事故?！皼](méi)”在此處讀“mò”，深入水中之意，此處即指登甕的孩子沉沒(méi)于水中。這是全篇最為緊張的環(huán)節(jié)——故事發(fā)展至一個(gè)高潮！

“眾皆棄去”——“眾”即前文中“群兒”，當(dāng)然跌入水中的孩子和司馬光除外。面對(duì)突發(fā)事故，他們都選擇了“棄去”。對(duì)于“群兒”來(lái)說(shuō)，那么大的水缸，他們?cè)跓o(wú)力又無(wú)法實(shí)施救援的情況下，只有“棄”。而“去”的原因及方向沒(méi)有言明，這是文言常見(jiàn)的只是描摹其狀態(tài)，不作任何分析。漢語(yǔ)的這種“模糊性”，同時(shí)也給予閱讀者以極大的“自主空間”。他們的“棄”足以映襯出司馬光的“救”，他們的“去”正映襯出司馬光的“留”。

“光持石擊甕破之”——這七個(gè)字讓故事出現(xiàn)了轉(zhuǎn)機(jī)?！俺帧薄皳簟薄捌啤?，一氣呵成，干凈利落。以“之”代“甕”，既避免了用字上的重復(fù)，另外這“之”于句末還有節(jié)奏上的一種調(diào)節(jié)功能，只有朗朗地讀出來(lái)方能感受到其韻律。這是故事戲劇性變化的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

“水迸”——“迸”真是一個(gè)極其傳神的字，光是讀，就可以感受到那甕中之水“迸發(fā)”涌出的力道。這里換了其他任何一個(gè)詞，都不足以表現(xiàn)其甕的爆破、水的噴射。

“兒得活”——故事的結(jié)局，一個(gè)美好圓滿(mǎn)的結(jié)局。三個(gè)字足以表現(xiàn)出一種慶幸，一種喜悅！

品味，“玩兒”的是境界

司馬光砸缸救人的故事被錄入教材的頻率很高，近年國(guó)內(nèi)發(fā)行量較大的人教版和蘇教版教材都錄入了這個(gè)故事。人教版小學(xué)語(yǔ)文一年級(jí)下冊(cè)第五單元第20課《司馬光》，其單元導(dǎo)語(yǔ)：遇到困難怎么辦？動(dòng)動(dòng)腦筋，一定會(huì)有解決的辦法。與其歸為一個(gè)主題單元的課文有《識(shí)字5》《四個(gè)太陽(yáng)》《烏鴉喝水》《稱(chēng)象》。蘇教版小學(xué)語(yǔ)文一年級(jí)下冊(cè)第八單元第22課《司馬光》，與其歸為一個(gè)單元的課文還有《魯班和櫓板》《烏鴉喝水》《詠華山》《小松鼠找花生果》。這兩個(gè)版本顯然都是以“智慧”定其類(lèi)的。

本次統(tǒng)編本，將其安排在小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第八單元第24課。再縱觀其單元組合，另外三篇課文分別是《掌聲》《灰雀》《手術(shù)臺(tái)就是陣地》，還安排了《口語(yǔ)交際：請(qǐng)教》和《習(xí)作：那次玩得真高興》。在本單元最后的《語(yǔ)文園地·日積月累》，還有諸子名言?？梢?jiàn)已經(jīng)跳出了“小智慧”主題。

一路讀下來(lái)，我們感受到的不再停留于解決困難的智慧，更將其智慧放置于人際關(guān)系的大環(huán)境之中：《掌聲》中的“智”在給人以自信；《灰雀》中的“智”不只是列寧無(wú)形中的影響，更在于人與自然的相處方式；《手術(shù)臺(tái)就是陣地》中的“智”不只是理解為典型的國(guó)際主義，更多的是作為人之職責(zé)于生命的思考；口語(yǔ)交際和習(xí)作的主題也都圍繞人際關(guān)系的處理和表達(dá)。單元結(jié)束語(yǔ)的《日積月累》可謂人際關(guān)系之經(jīng)典分析。這樣的組合將“人”字放得更大了，讓“智”有了更大的格局，讓“慧”有了更豐富的內(nèi)涵！立足于這樣的視角來(lái)看《司馬光》這篇文言文，相信你不再是拘泥于那種“急中生智”層面，而獲得更為遼闊的解讀視野。

經(jīng)過(guò)如此系列的解讀，可謂“舉重”，而回歸我們的課堂卻是需要“若輕”之功的。筆者認(rèn)為，小學(xué)文言文教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是激發(fā)兒童對(duì)于文言文的興趣，初步培養(yǎng)兒童的文言語(yǔ)感，培養(yǎng)他們熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字和傳統(tǒng)文化的情感。在此基礎(chǔ)上，才科學(xué)而合理地提出小學(xué)文言文教學(xué)應(yīng)該是任“輕”而道遠(yuǎn)！本人一直倡導(dǎo)的“童話(huà)地吻醒國(guó)學(xué)”就是指立足于兒童的視角進(jìn)入國(guó)學(xué)經(jīng)典。

誦讀，“玩兒”的是韻律

文言味兒首先是讀出來(lái)的。如果單純從理解層面來(lái)講司馬光的故事，可能不到五分鐘，三年級(jí)的孩子就完成了許多教師認(rèn)為必須完成的“翻譯”任務(wù)。張必錕老師在其著作《我教語(yǔ)文》第一篇中就旗幟鮮明地提出“學(xué)文言非誦讀不可”。談及原因，張老師說(shuō)：“簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是為了培養(yǎng)語(yǔ)感；沒(méi)有良好的語(yǔ)感，任何一種語(yǔ)言都是難以學(xué)好的?！惫P者深以為然。張老師是中學(xué)語(yǔ)文老師，小學(xué)對(duì)于誦讀的重視更應(yīng)有過(guò)之而無(wú)不及才是。就《司馬光》這一篇短文，誦讀何所得？

1.讀準(zhǔn)字音的傳意?，F(xiàn)代文教學(xué)對(duì)于朗讀倡導(dǎo)“正確、流利、有感情”，對(duì)于一脈相承的文言，同樣有效。讀準(zhǔn)每個(gè)字音，不只是對(duì)文言文的一種“考證”，最重要的是只有音正，才能正確地理解。比如“沒(méi)水中”的“沒(méi)”，我們不排除孩子在自讀時(shí)，出現(xiàn)“méi”的讀音。而教者可將“mò”音與其對(duì)照，結(jié)合現(xiàn)代漢語(yǔ)的習(xí)慣（實(shí)為承繼而來(lái)），“沒(méi)有水中”顯然無(wú)法暢通理解，只有“沉沒(méi)于水中”才是符合上下文的情節(jié)。給學(xué)生一個(gè)探求的過(guò)程，允許他們思、品而后得，而不是簡(jiǎn)單直接地告知一個(gè)讀音。這是學(xué)習(xí)文言文（漢語(yǔ)）的一種基本能力訓(xùn)練。

2.讀準(zhǔn)音調(diào)的色彩。文言文對(duì)于音調(diào)雖不如詩(shī)詞那樣有嚴(yán)格的律調(diào)要求，但漢字本身平仄音調(diào)的特點(diǎn)，在行文中是極具色彩的。誦讀過(guò)程中只要稍加注意，就會(huì)起到極好的效果。比如“庭”字為平聲，“群兒戲于庭”，此處的“庭”音適當(dāng)延長(zhǎng)，結(jié)合前文的“戲”，則將“游戲”的那種輕松愉悅極其放松于這一“庭”字，既有“閑庭信步”的悠閑，又有“追逐嬉戲”的散漫?？删o跟著的下一句“一兒登甕”的“甕”為仄聲。仄聲有短促緊張之感，若是換為“一兒登缸”，那么“緊張”的氣氛頓減。因?yàn)椤案住睘槠铰暋Ｄ悴环猎囍舐曌x出“破甕救友”和“砸缸救人”，前者與后者于情緒的感染上會(huì)有很細(xì)微的差別。其秘密正在于前者四字皆為仄聲，節(jié)奏緊張而迫切；而后者四字中三字為平聲，節(jié)奏舒緩而悠長(zhǎng)。所以前者更有現(xiàn)場(chǎng)感，后者更適宜講故事?？梢?jiàn)音調(diào)所顯現(xiàn)的色彩感，只有通過(guò)誦讀方可見(jiàn)。

3.讀準(zhǔn)情感的節(jié)奏。任何語(yǔ)音都有屬于其本身的節(jié)奏，每個(gè)字本身音調(diào)對(duì)行文的節(jié)奏是有影響的，而行文中結(jié)構(gòu)的編排組合則更是節(jié)奏感的綜合體現(xiàn)?！肮獬质瘬舢Y破之”這七個(gè)字，主語(yǔ)“光”之后三個(gè)一連串的動(dòng)作描寫(xiě)，兩字一述，“持石”“擊甕”“破之”——緊湊而緊張！朗讀時(shí)容不得呼吸的感覺(jué)，如果誦讀時(shí)設(shè)想自己就是司馬光，必須盡快救下甕中好友，無(wú)論是力度還是節(jié)奏，孩子們都會(huì)自然加強(qiáng)。也許甕本身較為堅(jiān)固，而司馬光的力氣又小，可反復(fù)誦讀“持石/擊甕/破之”“持石/擊甕/破之”……通過(guò)誦讀感受情形之緊迫、救人之心切。隨之而來(lái)的“水迸”真是絕妙！仄聲的“迸”其發(fā)音就極具爆發(fā)力，加之前面三個(gè)動(dòng)作的蓄勢(shì)，至此得到一個(gè)誦讀上的爆發(fā)，將那甕中之水奔瀉而出的氣勢(shì)全表現(xiàn)了出來(lái)，勝利、喜悅之情也隨之爆發(fā)。孩子們?cè)谡b讀中對(duì)于這個(gè)“迸”的喜愛(ài)，全在于那雙唇緊閉，蓄力之后突然的“迸發(fā)”之中！最后的“兒得活”的結(jié)局，“得”為入聲字，干脆利落，呼應(yīng)了前文的“迸”之力道，而“活”字，可以任由孩子們想象，而去延長(zhǎng)其音，甚至可以配以行為動(dòng)作，配合這個(gè)字音的延長(zhǎng)，比如：歡呼雀躍；比如：相擁而泣；比如：呆立回神……各種經(jīng)歷鬼門(mén)關(guān)而“活”過(guò)來(lái)的反應(yīng)，會(huì)讓課堂戲劇化！

這樣的誦讀安排，旨在幫助孩子借助聲音進(jìn)入情境；因“音”利導(dǎo)，循“聲”問(wèn)道，幫助孩子創(chuàng)設(shè)其會(huì)意的條件，讓文字“活”起來(lái)。

文字，“玩兒”的是情趣

在教學(xué)過(guò)程中，巧妙地將識(shí)字教學(xué)與文本理解結(jié)合，既能增添識(shí)字的樂(lè)趣，又能豐富文本的內(nèi)涵。

1.由形會(huì)意。漢字的基本字多為象形字，在此基礎(chǔ)進(jìn)行會(huì)意組合，衍生更多的字。“眾”就是一個(gè)典型的會(huì)意字：一人，二人，三人。其中的妙趣自不必言說(shuō)，已能傳遞。

2.由單及雙。本課要求會(huì)寫(xiě)的生字中與手足相關(guān)的有四個(gè)字。認(rèn)知過(guò)程中不妨給予趣味引導(dǎo)。事故發(fā)生的關(guān)鍵就在于那一“跌”，而一“跌”正在于那一“失足”。這樣的意會(huì)對(duì)于三年級(jí)孩子來(lái)說(shuō)較為容易。而文中還有關(guān)于“足”的動(dòng)作為何？“登”也！“登”中有“足”嗎？不僅有，而且是一雙腳?！暗恰奔坠俏牡膶?xiě)法是，上部分的就是指雙腳，即“豆”是古代的一種盛器，最下方的表示兩手，整個(gè)“登”字表示雙手捧著裝滿(mǎn)祭品的豆器走上祭臺(tái)。所以“登”的方向永遠(yuǎn)是高處。后來(lái)的書(shū)寫(xiě)演變過(guò)程中省去了雙手，漸漸也隨之失去了“敬獻(xiàn)”的意思，保留了雙腳，也即保留了往高處走的主要義項(xiàng)。

有意思的是“持”與“棄”也有這樣的由單及雙的關(guān)系?！俺帧敝小稗小北硎臼?，而“棄”下方的“廾”正是一雙手的造型。將生字如此組合觀察，得到的絕非某個(gè)字的形態(tài)，而是得到了一種民族思維的智慧。

3.追根溯源。在本課生字書(shū)寫(xiě)中特別要強(qiáng)調(diào)的是“庭”，其本字為“廷”，金文為為須發(fā)飄逸的老人組合，表示德才出眾的長(zhǎng)發(fā)長(zhǎng)者，即指朝廷眾臣。而表示院墻。其基本義指：重臣朝拜國(guó)君的地方。后來(lái)加了“廣”成“庭”更集中形象地表示宮中寬闊的大殿。而在書(shū)寫(xiě)中經(jīng)常出現(xiàn)的錯(cuò)誤是“廷”中的“（tǐng）”會(huì)被人誤寫(xiě)為“壬（rén）”。帶著孩子一路追溯其源：—廷—庭，而且由此推及其他相關(guān)的字：蜓、挺、艇……學(xué)生不僅不再寫(xiě)錯(cuò)，還逐步形成學(xué)習(xí)漢字的能力。

文化，“玩兒”的是傳承

通過(guò)誦讀過(guò)程中對(duì)于文言文音質(zhì)、節(jié)奏的感受，加之對(duì)漢字其根源的解構(gòu)，這樣一篇短小的文言故事已經(jīng)在我們面前豐盈起來(lái)。而如何讓其有更為“厚重”的承載，依然可以以“玩兒”的方式來(lái)完成。

1.玩兒虛詞?！叭簝簯蛴谕ァ卑次覀儸F(xiàn)代語(yǔ)法結(jié)構(gòu)會(huì)說(shuō)“群兒于庭戲”。顯然是那“于”在作用。在文言中“于”字的用法頗為復(fù)雜，此處只要設(shè)計(jì)一些簡(jiǎn)單的語(yǔ)感訓(xùn)練即可。比如：

A.“群兒”除了“戲于庭”，還可能“戲于何處？”——“群兒戲于院”“群兒戲于野”……

B.“群兒”除了“戲于庭”，還可能在“庭”中做何事？——“群兒步于庭”“群兒誦于庭”……

這樣的交流，既調(diào)動(dòng)了兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)又輔助其理解了文本內(nèi)容，最重要的是這樣無(wú)形的語(yǔ)感訓(xùn)練是愉悅而有效的。

之乎者也，本是文言的代名詞，所以“之”是一個(gè)文言味十足的字，其內(nèi)涵極為豐富。而在本文中，它就是一個(gè)代詞。在反復(fù)誦讀“持石擊甕破之”的過(guò)程中，學(xué)生很容易感受到這個(gè)“之”即為前文中的“甕”。教者不妨也來(lái)一些“之”的變身小魔術(shù)：

持石擊甕破之——之就是：甕；

持石擊缸破之——之就是：缸；

持石擊碗破之——之就是：碗；

持石擊杯破之——之就是：杯；

……

這樣的游戲，孩子們百玩兒不厭。而“之”的指代個(gè)性于游戲過(guò)程中了然于胸。

2.玩兒資料。對(duì)于司馬光這樣的歷史名人，資料是不欠缺的。而童年的資料記載對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)更有吸引力，所以將其讀書(shū)部分的資料提供給孩子閱讀，可以滿(mǎn)足其對(duì)人物的好奇心，以及對(duì)文言閱讀興趣的延伸。

3.玩兒積累。教材編寫(xiě)在本單元的《語(yǔ)文園地》中安排的“日積月累”部分，正是對(duì)本單元文本的一個(gè)思想性指導(dǎo)和價(jià)值觀的提升。教學(xué)中應(yīng)充分利用教材中的這些呼應(yīng)，形成知識(shí)鏈接，提升閱讀品位。將諸子觀點(diǎn)與司馬光的故事緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)中華民族為人之道的傳承：

愛(ài)人若愛(ài)其身——若沒(méi)有推己及人的想法，何談急中生智。

仁者愛(ài)人，有禮者敬人?！獜男∮腥蕫?ài)之心。

與人為善言，暖于布帛；傷人以言，深于矛戟。——何況是與人為善“行”??！

這樣的結(jié)合，將諸子的思想形象化了，將司馬光的智慧形而上了，使教學(xué)大于了文本教學(xué)。

小學(xué)第一篇文言，就這樣“玩兒”結(jié)束了。帶著這樣“玩兒”的心態(tài)去期待，去探求，去品味，才是小學(xué)語(yǔ)文老師在課堂應(yīng)該給予兒童的一種童話(huà)般美好的方式。