初中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的實踐與反思

（安康漢濱初中 陜西安康 725000）

語言與思維的關(guān)系十分密切。學習和使用語言要借助思維；同時，學習和使用語言又能進一步促進思維的發(fā)展。《義務(wù)教育英語課程標準》強調(diào)，英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務(wù)，即英語教學不僅要讓學生掌握語言知識，發(fā)展語言技能，還要進一步促進他們思維能力的發(fā)展。隨著中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架的出臺，英語學科提出了基于語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學習能力四個維度的核心素養(yǎng)構(gòu)架。思維品質(zhì)的培養(yǎng)不再是特優(yōu)學生的發(fā)展目標，而是對基礎(chǔ)教育階段所有學生的普適性要求，在英語課堂教學中培養(yǎng)學生的思維能力十分重要。[1]

思維品質(zhì)是指人的思維的個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)出的水平和特點。英語閱讀作為培養(yǎng)學生綜合語言運用能力的主要渠道之一，在英語教學中占有重要地位。學生在閱讀文本時，需要同繞文本信息進行分析、推理、概括和評價等多種思維活動。在閱讀教學中發(fā)展學生的多種思維能力是閱讀教學的重要任務(wù)，也是核心價值。然而，目前的閱讀教學還存在以下不利于學生思維發(fā)展的情況：

1.偏重對文本內(nèi)容片段化和割裂式的理解，不關(guān)注句子之間段落之間的聯(lián)系，學生無法理解各段落之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，不能整體理解文本內(nèi)容。

2.閱讀教學僅關(guān)注獲取表層信息，忽視對文本的深度閱讀和體驗，學生缺少思考、質(zhì)疑的空間和時間，缺乏對文本深層次的判斷、分析和評價等。

3.偏重聽、讀和寫，缺少思、論、辯等能激發(fā)學生思維的教學活動。

4.偏重對文本內(nèi)容的理解和分析，缺乏對文本話題的合理拓展和延伸，不利于培養(yǎng)學生的開放性、創(chuàng)造性思維能力。[2]

一、閱讀教學中培養(yǎng)學生思維能力的實踐與反思

本文以人教版初中九年級英語教材的部分閱讀教學為例，結(jié)合教學實踐從以下幾個方面探討如何在閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。

1.結(jié)合體驗，促進學生的推理思維

推理思維是從一個或幾個判斷推出另一個判斷的思維形式。推理過程中，閱讀者需要將對課文的字面理解和他們已有的知識、直覺相結(jié)合教師可引導學生結(jié)合自身的體驗，思考文本中不能直接理解的或者背后隱藏的含義。

（1）巧用文章標題，推測文章內(nèi)容

預(yù)測是一個積極思維的過程，要求讀者根據(jù)已了解的文本信息，結(jié)合自身的認知經(jīng)驗，通過理解和推斷，對文本內(nèi)容結(jié)構(gòu)或后續(xù)的情節(jié)發(fā)展等進行猜測，并在閱讀過程中進行驗證。如在教學九年級英語Unit4 SectionA 3a-3c中，筆者在學生看圖讀題后通過問題引導學生預(yù)測文章的主要內(nèi)容：What is Candy’s job? What did Candy use to be like?What kind of music does she sing?What is the passage about?What do you think the write will write about?引導學生通過讀圖和標題獲取信息思考預(yù)測，學生的理解的基礎(chǔ)上依據(jù)自己的經(jīng)驗思考，學會預(yù)測和推理，也讓學生產(chǎn)生閱讀期待。

教學反思：文本的標題，折射出文章的主題，引導學生從標題中發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵信息或行文線索，結(jié)合自己已有的認知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗，發(fā)散思維，合理想象，積極預(yù)測，并在閱讀的過程中驗證、修正預(yù)測，從而使學生圍繞文本主題開展分析、推測、驗證假設(shè)等批判性思維活動。

（2）關(guān)注首尾句段，推斷寫作目的和意圖

推斷是根據(jù)事實或前提進行推理、判斷事實的因果關(guān)系的心智活動。如何判斷事實與觀點，如何透過現(xiàn)象解讀本質(zhì)等都可以在英語學習中得到培養(yǎng)。如九年級Unit 4的兩篇閱讀材料都是采訪后的report。Section A 3a-3c引導學生讀首句可知這是一篇典型的采訪明星后的報道，但是作者采訪和報道的目的是什么，筆者引導學生再讀尾段Cindy's advice to young people后回答：Was it easy for Cindy to succeed?How do you know?What do we require if we want to be successful?What can we learn from Cindy's story?What is the purpose of this writing? Section B 2a-2e的語篇是關(guān)于留守兒童的一篇報道，筆者引導學生讀首句了解體裁特征，關(guān)注兩次change要求學生畫出描述Li Wen感受的和關(guān)鍵詞句回答：What changed Li Wen?How did he feel when his parents left him?How did the long talk make Li Wen feel and why?再讀尾句引導學生討論思考：What is important for Li Wen's improvement?Whom does the writer want to read the passage and why?Do you think you are lucky that your parents are always there to help you?

教學反思：每篇文章都有一定的寫作目的，作者往往期待讀者讀完文章后知道應(yīng)當怎樣去做某些事情或按某種方式思考問題。但這種期待并未在文章中明確表達出來，而是隱含在文章之中，需要讀者去推斷。閱讀教學中推斷寫作目的主要有兩個方面：一是判斷整篇文章的寫作目的；二是判斷文中某處細節(jié)的寫作意圖。在理解文章信息后再讀首句首段和尾句尾段，推敲作者的寫作目的。對于細節(jié)，可要求學生劃出表達故事人物心情的詞匯，并分析作者使用這些詞語的目的，引導學生分析、歸納、推斷文章表層信息之后的深層內(nèi)涵，并準確把握作者使用某種語言的目的所在。[3]

2.歸納整合，發(fā)展學生的概括思維

英語閱讀是一個處理信息的過程，在此過程中，學生不能只停留在尋章摘句的層面，還要對信息進行提煉、簡化和分類，這就要求學生具有一定的概括思維。

（1）抓取關(guān)鍵詞句，提煉段落主旨

英語閱讀教學中，在對文本理解的基礎(chǔ)上，用清晰、簡潔的語言歸納、概括文章的內(nèi)容和觀點，是一次思維建構(gòu)的過程。如九年級Unit 10 Section B的閱讀材料是Lin Yue給好朋友Laura所寫的一封信，筆者在教學中引導學生Skim找出每段的主題句，概況段落主要內(nèi)容，再找出關(guān)鍵詞，用一個短語概況。[4]

教學反思：在平時的英語閱讀教學過程中應(yīng)注意培養(yǎng)學生敏銳獲取關(guān)鍵詞的能力，要求學生準確地找出能夠反映文章主旨、展示文章脈絡(luò)的中心詞、主題句，這對于理解和概括全文或語段具有極其重要的作用。另外，提煉核心主線也是一種重要策略。教師在解讀文本時要善于區(qū)分主次，緊緊圍繞核心主線來設(shè)計問題。只有抓住主線，才能順暢地實施整體感知和整體把握。[5]

（2）運用思維導圖，梳理篇章結(jié)構(gòu)

閱讀課中，教學活動的主要載體是語篇，所以語篇分析是閱讀課的主要教學手段之一。通過語篇分析，可以提高學生的分析能力和邏輯思維水平。語篇是有條理上下連貫、前后一致的有機語言整體，初中英語閱讀語篇常見的結(jié)構(gòu)有議論結(jié)構(gòu)、描寫結(jié)構(gòu)、說明結(jié)構(gòu)、敘事結(jié)構(gòu)等。一學年來，筆者開始從關(guān)注語篇特征入手進行文本解讀。

教學反思：教師借助思維導圖這一將知識結(jié)構(gòu)和思維圖像化的圖形技術(shù)解構(gòu)信息繁雜而零散的文本，梳理篇章結(jié)構(gòu)，可以幫助學生構(gòu)建文本的結(jié)構(gòu)圖式，將其對文本零散的認知連接起來作為一個整體進行認知，可以使學生更宏觀地把握文本結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，更細致地梳理文本信息，從而使其認識更為完整。教師還可創(chuàng)設(shè)表格、網(wǎng)絡(luò)圖、流程圖、樹形圖、時間線等圖示，化繁為簡，化零為整，在引導學生構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖示的過程中，通過分析、綜合、概括等思維活動，培養(yǎng)學生系統(tǒng)化和條理化的思維習慣。

3.巧設(shè)問題鏈，訓練學生的邏輯思維

在讀中環(huán)節(jié)，教師要從解讀文本標題、文體特征、人物事件、故事情節(jié)等入手，設(shè)計一系列由淺入深、邏輯連貫的閱讀任務(wù)，引導學生探究文本的過程中，提取信息、比較觀點、聯(lián)想推斷、評價質(zhì)疑，從而理解文本信息，挖掘文本內(nèi)涵，幫助學生理解問題的來龍去脈和內(nèi)在聯(lián)系，增加他們思維的廣度和深度。如九年級Unit 7 Section A的閱讀是一首詩歌，為了讓學生更深刻的理解這首詩歌，筆者在讀中品味中設(shè)計了問題鏈：In what order does the writer write the poem?What did mom do at different times?How did the writer talk back to his mom when he was 7/9/?Why did he say this?How did he feel when he was a teenager and his mom told him to be back by ten?Have you ever said these to you mom?How did you feel and what did you think at that time?How do you think the writer feels about his mom as an adult?What do you think of your mom after reading this poem?Do you think that you don't need your mom's care anymore?Do you think you are old enough to make your own decisions?

教學反思：閱讀是一漸進的理解過程，問題設(shè)計要有層次，遵循前后知識之間的聯(lián)系，符合學生的認知規(guī)律和事物發(fā)展的邏輯順序，問題鏈中上一個問題是下一個問題的鋪墊，下一個問題是上一個問題的延伸。同時，還應(yīng)該根據(jù)實際教學需要合理安排展示型、參閱型和評估型問題的比例。層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的問題鏈不只是對文本信息的查尋和理解，還有對文本主題的分析、評價和建構(gòu)，能促使學生將文本知識與自己的生活經(jīng)驗相連接，并進行比較、分析、聯(lián)想，進而提升高階思維能力。

4.鼓勵質(zhì)疑，提升學生的批判思維

鐘暢蓉、朱文英 （2016）把閱讀中的批判性思維能力概括為：對文本信息進行篩選、辨別、分析、質(zhì)疑、推斷、概括和評價，挖掘言外之意，從而達到對文本的深層次理解。教師在教學過程中要激勵學生敢想、敢疑、敢問、敢解，逐步培養(yǎng)學生的問題意識和質(zhì)疑精神。學生對文本內(nèi)容提出質(zhì)疑后，教師不要直接作答，而是鼓勵其他學生解疑以促進學生再次閱讀文本，通過積極思考與分析，超越表面信息直入文本深處，形成自己的判斷和認識，鍛煉批判性思維能力。如Unit 13 Section A閱讀材料Save the sharks！在學生理解文本基本信息后，筆者設(shè)計了問題Why is it harmful to the environment to kill sharks for their fins? The environmental protection groups have done something to protect sharks.What do you think the public should do to save the sharks?How can we make a proposal about this? How can we teach people about finning? 這些問題引導學生更深入地探討鯊魚驟減的危害和不同的組織群體應(yīng)該做什么去保護鯊魚，讓學生意識到作為民眾可以也應(yīng)該做些有用的事情，并通過分析評價認識到不同群體不同組織應(yīng)發(fā)揮的不同作用，形成自己的觀點。

教學反思：批判性思維可以幫助閱讀者進行獨立且理性的思考、判斷和論證，它的核心是質(zhì)疑。在學生準確理解文本信息之后，教師可通過巧設(shè)問題，引導學生對已知結(jié)論進行質(zhì)疑，并結(jié)合自身經(jīng)歷進行論證，促進學批判性思維的生成和發(fā)展。課堂教學是根據(jù)學生學習的實際需要不斷調(diào)整和動態(tài)發(fā)展的過程，教師應(yīng)根據(jù)實際情況來調(diào)整問題或及時設(shè)計出新的問題，盡可能多地在課堂中靈活利用批判性思維的動態(tài)生成資源，并采取即興提問、連續(xù)追問以及引導學生展開討論等方式來培養(yǎng)和提升學生的批判性思維能力。

5.讀后活動，拓展思維廣度和創(chuàng)新性

（1）豐富閱讀體驗，拓寬思維廣度。為學生提供各種學習資源，不但能夠豐富學生的閱讀體驗，而且能夠提高學生的綜合運用能力，從而幫助學生了解更多文化層面的知識，提升思維水平。如在Unit 9 Section B閱讀材料后，筆者補充了相關(guān)話題的關(guān)于Musician Beethoven的文章，在Unit 13 Section B閱讀材料后補充了兩篇環(huán)保話題的短文。教學反思：教師針對話題精選補充閱讀材料在豐富學生閱讀體驗的同時，培養(yǎng)了學生的分析、推理、評價和綜合等高階思維能力，拓寬其思維的廣度和寬度。

（2）培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性。思維活動的創(chuàng)造性是指學生在實踐體驗活動中，能擺脫思維定勢，敢于超越常規(guī)，重新架構(gòu)原有知識，產(chǎn)生新的獨特的想法和做法，從而創(chuàng)造性地解決問題。在該環(huán)節(jié)中，教師可通過設(shè)計口、筆頭教學活動，將文本內(nèi)容、語言知識和思維能力有機結(jié)合，以實現(xiàn)語言能力與思維能力的內(nèi)化和遷移，從而達到提升學生思維品質(zhì)的目的。

二、閱讀課中發(fā)展學生思維品質(zhì)的幾點思考

發(fā)展思維品質(zhì)是培養(yǎng)英語學科核心素養(yǎng)的主要目標之一，教師只有在教學中有效開展促進學生思維品質(zhì)發(fā)展的活動，才能全面促進學生思維品質(zhì)發(fā)展，促進英語教學目標的實現(xiàn)。在初中英語閱讀教學中發(fā)展學生的思維品質(zhì)需要關(guān)注以下三個方面的問題：

1.注重語言能力的培養(yǎng)

語言和思維密不可分，語言是思維的外殼，語言水平會制約學生表達思維和生成思維的水平（張金秀，2016）教師在培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的同時，不可忽視其語言能力的發(fā)展。脫離了語言能力，思維品質(zhì)的培養(yǎng)就無從談起。在開展課堂討論活動的過程中，經(jīng)常會看到這樣的現(xiàn)象：有些學生想象力豐富，思維與眾不同，但由于缺乏相應(yīng)的語言作為支撐，在課堂上要么默不作聲，要么只能用漢語表述，難以感受到成功帶來的積極情感體驗。在提倡培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的同時，教師應(yīng)引導學生打好語言基本功，使其具有流暢自如的語言表達能力，課堂上用英語展示思維成果時才會得心應(yīng)手。

2.關(guān)注不同層次思維品質(zhì)的培養(yǎng)

（1）對不同年級的學生，在思維能力的發(fā)展上應(yīng)遵循從低階向高階發(fā)展的規(guī)律。一般來說，在低年級的閱讀課中應(yīng)更多地聚焦低階思維，即培養(yǎng)學生學習事實性知識或完成簡單任務(wù)的能力，如回答基于表層信息的問題，對一些事實信息進行排序，通過上下文理解生詞，記憶、復述所學內(nèi)容等。而高年級的閱讀課堂則應(yīng)側(cè)重培養(yǎng)學生的高階思維能力，即培養(yǎng)學生綜合、概括、評價、推斷等表現(xiàn)高水平邏輯性、批判性、創(chuàng)造性的思維品質(zhì)。

（2）在同一閱讀課中應(yīng)設(shè)計體現(xiàn)不同水平思維品質(zhì)的教學活動，以滿足全體學生思維發(fā)展的需要。同時，不同教學活動的開展過程應(yīng)體現(xiàn)思維品質(zhì)培養(yǎng)的漸進性和多樣性。談?wù)搱D片、引出話題、呈現(xiàn)新詞、預(yù)測內(nèi)容、理解細節(jié)、概括歸納、推斷目的、評價觀點、想象創(chuàng)造等旨在發(fā)展學生不同水平思維品質(zhì)的教學活動應(yīng)該由淺入深，層層遞進，促進學生語言能力和思維品質(zhì)在個體和合作的實踐活動中得到發(fā)展。

3.課內(nèi)外結(jié)合，探索發(fā)展學生思維品質(zhì)的多維途徑和方法

要促進學生思維品質(zhì)的發(fā)展，必須在學生的學習活動中進行。就日常的閱讀教學而言，教師要善于從閱讀文本中發(fā)現(xiàn)、挖掘思維品質(zhì)發(fā)展的促發(fā)點，并通過提問、解釋、分析、討論和問題解決等不同方式來促進學生思維的發(fā)展。在我國由于英語是外語，學生的英語能力發(fā)展普遍滯后于思維發(fā)展，教材上的教學內(nèi)容往往出現(xiàn)低幼化的現(xiàn)象，由此帶來的一個負面影響就是，教師將文本水平視同為學生的認知能力和思維水平，從而稚化教學活動，這勢必無助于學生思維品質(zhì)的發(fā)展。教師要從學生的思維發(fā)展水平和認知能力的真實情況出發(fā)，深度解讀文本內(nèi)容，尋找學生思維品質(zhì)的增長點，為課堂中的思維拓展提供邏輯起點。在立足課堂教學的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)將課外閱讀和思維品質(zhì)發(fā)展的目標指向融合起來。首先，在選擇閱讀材料時應(yīng)盡可能選擇那些真正有助于學生思維品質(zhì)發(fā)展的國外原版讀物，如注重批判性閱讀的讀本。其次，教師還可以通過優(yōu)化課外閱讀活動來發(fā)展學生的思維品質(zhì)。除了回答問題、填寫表格等常見的閱讀活動之外，教師還可以采用更為廣泛的活動形式，如演講、辯論、表演等來推進學生課外閱讀活動的開展，有效提高學生的思維品質(zhì)，這個將是筆者的下一個研究的課題。

結(jié)語

張連仲認為，有改革意識的教學應(yīng)該走培養(yǎng)學生真正語言運用能力、思維能力之路。發(fā)展思維品質(zhì)是英語教育的主要目標之一，也是閱讀教學的重要任務(wù)。教師要在閱讀教學中合理利用教材，有效開展閱讀活動，細心找到思維活動的激發(fā)點、生長點，促進學生思維能力的提升。教師還需要要創(chuàng)造和諧、寬松的良好氛圍，要允許學生提出不同的觀點，精心設(shè)計讀后多樣化活動，從而讓學生在閱讀中激發(fā)思考，思考中深化閱讀。只有這樣，學生才能成為主動的閱讀者和積極的思考者，才能同步發(fā)展他們的語言能力和思維品質(zhì)。

[1]程曉堂.英語對發(fā)展學生思維能力的作用中學外語教與學,2015.(9)：12—17.

[2]陳琳.頌“學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”[J].英語學習（教師版）,2016.(1)：5-6.

[3]李經(jīng)國,林海寧.英語閱讀教學中學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)[J].教學月刊（中學版）,2016.(9)：21-24.

[4]蔣健妹,秦益鋒.聚焦學生素養(yǎng)，培養(yǎng)思維品質(zhì)[J].閱讀（教學研究）,2016.(6)：36-38.

[5]鐘暢蓉,朱文英.培養(yǎng)學生批判性思維的高中英語閱讀教學實踐[J].中小學外語教學,2016.(12)：5-10.