小學(xué)一年級學(xué)生的幼小銜接工作探究

幼小銜接，即幼兒園與小學(xué)這兩個教育階段的銜接，是學(xué)前兒童能夠為進(jìn)入小學(xué)做好各方面準(zhǔn)備，可以順利地完成角色轉(zhuǎn)換，進(jìn)而能夠很好地適應(yīng)小學(xué)生活的過程。［1］小學(xué)一年級處于幼兒園教育和小學(xué)教育的過渡階段，很多一年級的學(xué)生在剛?cè)雽W(xué)時，很難適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活。小學(xué)生活與幼兒園生活在作息時間、人際關(guān)系、學(xué)習(xí)方式等各個方面都有著很大的不同，超過60%的孩子入學(xué)后存在學(xué)習(xí)適應(yīng)性嚴(yán)重不足的問題。［2］因此，本文從幼小銜接的角度出發(fā)，以小學(xué)一年級為落腳點，分析了幼小銜接工作出現(xiàn)問題的原因，并且詳細(xì)論述了小學(xué)一年級應(yīng)該從哪些方面做才能保證幼小銜接工作順利完成。

一、問題出現(xiàn)的原因

1.生活環(huán)境不同。幼兒園同時具有保育和教育的責(zé)任，并且幼兒園的活動室、餐廳和臥室等緊密相連，幼兒在這樣的環(huán)境下學(xué)習(xí)、游戲和生活很方便。幼兒園的活動場所比較寬敞、固定，幼兒在老師的帶領(lǐng)下，知道自己的活動區(qū)域并且可以自由的進(jìn)行活動。但在小學(xué)校園中，整個場地和設(shè)施屬于全體學(xué)生，而且小學(xué)生人數(shù)較多，甚至有的剛?cè)雽W(xué)的小學(xué)一年級新生會找不到自己的教室，這讓他們較難適應(yīng)。而且，小學(xué)校園的活動設(shè)施也相對有限，除了日常的體育課和課間活動，小學(xué)一年級的學(xué)生很少有機(jī)會使用這些設(shè)施，他們不能像原來在幼兒園里一樣自由的活動，這在一定程度上影響了他們的心態(tài)，進(jìn)而對小學(xué)的學(xué)習(xí)生活產(chǎn)生了排斥。

2.忽略了小學(xué)新生心理發(fā)展特點。小學(xué)一年級的學(xué)生仍然處于前運算階段向具體運算階段的過渡時期，他們在認(rèn)知和情感方面對老師會單方面的服從，也就是我們所說的他律階段。教師說的每一句話，學(xué)生都會認(rèn)為是不可違背的。在小學(xué)班級管理的過程中，這一點卻往往被老師忽略。所以，不管是在學(xué)習(xí)還是在校園活動中，老師都會不停地重復(fù)要求，而學(xué)生就在那里似懂非懂，老師說的“一頭熱”，而班級管理成效卻并不高。小學(xué)一年級的學(xué)生雖然具備簡單的思維能力，但依然需要依靠具體事物和形象來進(jìn)行認(rèn)知，且良好的學(xué)習(xí)生活習(xí)慣并不是一天、兩天就能形成的，那么教師的言傳身教就起到了重要的作用。但在實際的班級管理過程中，教師一味地道德說教，而忽視言傳身教，學(xué)生沒有可以作為參考的行為標(biāo)準(zhǔn)，因此無法堅持良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成。

另外，作為剛?cè)雽W(xué)的小學(xué)新生，他們或多或少都會有些不適應(yīng)。但小學(xué)方面并未開展一系列針對幼小銜接問題的活動，對小學(xué)新生的心理變化關(guān)注較少。游戲是學(xué)前兒童的自主活動，幼兒園活動是以游戲為主，也不存在競爭。但在小學(xué)有考試等評價方式，學(xué)生之間存在競爭，這些也讓新入學(xué)的小學(xué)生壓力很大，而學(xué)校方面也沒有及時對小學(xué)新生進(jìn)行心理疏導(dǎo)，忽略了他們從幼兒園到小學(xué)的心理變化。

3.班主任擁有絕對主導(dǎo)權(quán)，抑制小學(xué)新生的主動性和創(chuàng)造性。《論語》云：其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。又有“學(xué)高為師，身正為范?！眲?cè)雽W(xué)的小學(xué)新生，年齡較小、自覺管理能力與獨立性相對來說較差，因此，班級的管理工作者一般都由班主任擔(dān)任，而班主任則會制定相應(yīng)的班規(guī)，學(xué)生在班主任的組織下進(jìn)行活動。例如，班主任會組織學(xué)生打掃衛(wèi)生、進(jìn)行課外活動。也就是說，在班級管理的過程中班主任擁有絕對的主導(dǎo)權(quán)，師生之間缺乏平等的溝通、學(xué)生與學(xué)生之間缺乏必要的交流，班主任的權(quán)威性不可動搖。在班級管理過程中沒有體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，這在一定程度上抑制了小學(xué)新生參與班級管理的主動性和創(chuàng)造性，進(jìn)而影響了幼小銜接工作的順利進(jìn)行。

4.小學(xué)課程的設(shè)置與分科教學(xué)不利于幼小銜接。學(xué)前教育階段的幼兒以形象思維為主，教育內(nèi)容涉及健康、科學(xué)、語言、社會、藝術(shù)五大領(lǐng)域，日常以游戲活動為主，學(xué)習(xí)簡單的自然、科學(xué)等常識，進(jìn)行簡單的體育訓(xùn)練活動，不強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性，而小學(xué)階段的兒童，思維開始由形象思維向抽象思維過渡，教學(xué)內(nèi)容以科學(xué)文化知識為主，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性；日常以課堂教學(xué)為主，進(jìn)行讀、寫、算等能力的訓(xùn)練，學(xué)生活動時間較少，僅限體育課和課間時間。小學(xué)課程具有強(qiáng)制性和規(guī)范性的特點，知識難度和知識量的驟然增多使得小學(xué)沒有與幼兒園自然過渡。小學(xué)的課程有語文、數(shù)學(xué)、英語、思想品德等科目，以分科教學(xué)為主。而語文、數(shù)學(xué)這種部分課程，在一天的教學(xué)過程中可能會出現(xiàn)多次，且每個科目都有自己的教學(xué)材料和固定的上課時間、上課地點；小學(xué)的教學(xué)時間與幼兒園相比相對較長，大約40分鐘，在課堂上除了要掌握系統(tǒng)的文化基礎(chǔ)知識和基本技能，還要培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣和課堂紀(jì)律，而美術(shù)、書法、音樂等興趣課相對較少，且戶外活動僅限課間和體育課，不能滿足小學(xué)新生對知識多樣化的需求和戶外活動的需要。

二、解決幼小銜接問題的方法

為了減小學(xué)前教育階段與小學(xué)階段之間的“坡度”，保證幼小銜接工作順利進(jìn)行，我們不僅要正視這兩個階段之間的差異，還要采取有效的措施，做好幼小銜接工作。

1.積極主動的引導(dǎo)幼兒園小朋友熟悉小學(xué)環(huán)境。從學(xué)前教育階段到小學(xué)階段，是孩子們的第一個人生轉(zhuǎn)折點。不管是在生活方面還是在學(xué)習(xí)方面都發(fā)生了天翻地覆的變化，小學(xué)相對于幼兒園來說，是一個全新的環(huán)境。小學(xué)的教室布局不同、老師要求不同、同伴關(guān)系不同、教學(xué)形式也不同，這么多的不同讓一年級新生很難適應(yīng)。因此，讓剛?cè)雽W(xué)的小學(xué)生適應(yīng)小學(xué)的第一步就是要讓他們熟悉小學(xué)環(huán)境。幼小銜接工作不能僅僅依靠幼兒園單方面的工作，正如聯(lián)合國兒童基金會和國家教委合作進(jìn)行的“幼兒園與小學(xué)銜接的研究”結(jié)果表明：幼小銜接應(yīng)該堅持雙向原則，兒童進(jìn)入小學(xué)應(yīng)該為入學(xué)做好準(zhǔn)備同時小學(xué)也應(yīng)該為兒童做好準(zhǔn)備，也就是國外學(xué)者所說的“有準(zhǔn)備的幼兒園”和“有準(zhǔn)備的學(xué)?！?。因此，小學(xué)一年級的教師要加強(qiáng)與幼兒園大班教師的交流與合作，應(yīng)該主動走進(jìn)幼兒園，主動與幼兒園大班的教師互動交流，充分了解幼兒園大班幼兒的生活學(xué)習(xí)習(xí)慣和已經(jīng)具有的知識、技能，等等。另外，應(yīng)該主動邀請幼兒園大班的幼兒去參觀小學(xué)，讓他們在直觀上對小學(xué)有一個認(rèn)識，還可以分派小學(xué)生來到幼兒園，讓他們向幼兒描述小學(xué)的生活，激起幼兒對小學(xué)生活的向往。

2.情感交流、因材施教、正確處理表揚與懲罰。我們要將幼小銜接貫穿于整個一年級，除了讓小學(xué)新生具備初步的知識經(jīng)驗和基本技能，更重要的是要重點落實情感交流、因材施教、正確處理表揚與懲罰。

首先，一年級的教師要積極與小學(xué)新生進(jìn)行情感交流，了解他們內(nèi)心的想法。這種交流不能僅僅限于聆聽，更重要的是耐心、平等的與他們交談，并能夠站在小學(xué)新生的立場上，及時地幫助他們解決來自學(xué)習(xí)和生活上的困難，讓學(xué)生感受到來自老師的尊重和關(guān)心。教師應(yīng)允許學(xué)生犯錯誤，當(dāng)學(xué)生犯錯誤時不能一味地對他們進(jìn)行批評、指責(zé)甚至是懲罰，而是積極與他們交談，允許他們發(fā)表自己的意見，了解他們犯錯的原因并及時糾正。只有積極地與學(xué)生進(jìn)行情感交流，真正了解每一個學(xué)生，從而建立和諧的師生關(guān)系。

其次，一年級教師應(yīng)做到因材施教，擁有靈活多變的教育機(jī)制。教師在了解學(xué)生的基本情況時，應(yīng)該細(xì)心觀察，充分了解學(xué)生的個性特征，這樣才能在日后的教育教學(xué)過程中做到因材施教。面對具有特殊問題的小學(xué)新生，教師更應(yīng)該及時地與學(xué)生家長溝通，對學(xué)生進(jìn)行全面的了解，并且在以后的教育教學(xué)過程中耐心、細(xì)心地與學(xué)生交流，針對學(xué)生的特點進(jìn)行更為全面的教育。

最后，正確地處理表揚與懲罰，促進(jìn)學(xué)生對良好行為的模仿。為了減小幼小銜接的“坡度”，必須正確地處理表揚與懲罰。當(dāng)學(xué)生做出正確的行為時，教師要及時給予表揚，強(qiáng)化這種行為，這樣才能在學(xué)生群體中樹立良好的榜樣，促進(jìn)小學(xué)新生對良好行為的模仿。當(dāng)學(xué)生犯錯誤時，教師要積極正面地引導(dǎo)，以身作則，言傳身教，必要時再適當(dāng)采用懲罰的方法。但在懲罰時要時刻牢記不能惡語相加，一味地指責(zé)。

3.充分發(fā)揮小學(xué)新生的主體性，增強(qiáng)班級凝聚力。第一，設(shè)置班級共同的奮斗目標(biāo)，培養(yǎng)班級凝聚力。為了讓這個共同的奮斗目標(biāo)得到小學(xué)新生的認(rèn)可，那么這個共同的奮斗目標(biāo)就不應(yīng)該是教師自己設(shè)置的，而應(yīng)該是學(xué)生和教師共同、民主地制定班級共同的奮斗目標(biāo)。有了共同的奮斗目標(biāo)，學(xué)生的努力和教師的工作就有了明確的方向，這樣才能得到小學(xué)新生的認(rèn)可，充分發(fā)揮小學(xué)新生的積極性，進(jìn)而在共同努力的過程中形成班級的凝聚力和學(xué)生的集體意識與歸屬感。

第二，讓每一位學(xué)生都參與到班級管理中。設(shè)置班級共同的奮斗目標(biāo)是為了讓全班同學(xué)擁有共同努力的方向，而實現(xiàn)班級共同奮斗目標(biāo)則是全體學(xué)生共同努力的結(jié)果。在實現(xiàn)班級共同奮斗目標(biāo)的過程中，教師應(yīng)該鼓勵每一位學(xué)生都參與其中，充分發(fā)揮每一位學(xué)生的積極性，不忽略任何一位學(xué)生。

4.減小小學(xué)與幼兒園教學(xué)之間的“坡度”。幼兒園和小學(xué)是兩個教育階段，各自具有各自的特點，兩個教育階段的教材也各具特色。小學(xué)教材與幼兒園教材的分離太大也是出現(xiàn)幼小銜接問題的原因之一。幼兒園教育和小學(xué)教育應(yīng)該聯(lián)系緊密，相互支持配合教學(xué)工作，并要注意在這兩個階段的教育銜接問題。首先，要求幼兒園教師和小學(xué)一年級教師具有這兩個階段的教師資格證；其次，在編寫小學(xué)校本教材時，不僅僅組織專家，還應(yīng)當(dāng)邀請幼教一線的教師共同編寫，這樣才能保證編寫后的教材符合兩個教育階段兒童的特點，使小學(xué)新生仍對教材感到熟悉；最后，小學(xué)一年級的教師要主動與幼兒園教師加強(qiáng)溝通與合作，教師可以互換崗位，從而更深入地了解新生不適應(yīng)小學(xué)生活的原因和兒童在不同教育階段時的特點，以便在教學(xué)工作中更好地進(jìn)行幼小銜接工作。

三、總結(jié)

幼小銜接階段是兒童成長的特殊階段，保證幼小銜接的順利完成對促進(jìn)兒童身心健康發(fā)展以及終身成長具有重要意義。為了減小幼兒園與小學(xué)之間的“坡度”，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)和身心健康發(fā)展，順利完成幼小銜接，教師應(yīng)該正視幼小銜接階段出現(xiàn)問題的原因，引導(dǎo)小學(xué)新生熟悉環(huán)境，積極與學(xué)生進(jìn)行情感交流、注重因材施教、正確處理表揚與懲罰，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。讓小學(xué)新生以最佳的狀態(tài)盡快適應(yīng)小學(xué)生活，愛上小學(xué)校園，順利完成幼小銜接，成為一名身心健康、積極向上的小學(xué)生。