影響閱讀教學(xué)文本解讀的因素分析

閱讀教學(xué)的任務(wù)是教會學(xué)生讀書，閱讀教學(xué)的憑借是教學(xué)文本。眾所周知，隨著時(shí)代的進(jìn)步與教學(xué)思想的發(fā)展，語文教科書不斷變化著自身的內(nèi)容。這表明教材是可變的，教材不過是教學(xué)的例子。不變的是什么？是“語文”本身?！罢Z文”是用教材教，而不是教教材，這便涉及文本解讀了。文本解讀的任務(wù)是學(xué)生“語文”“能力點(diǎn)”的培養(yǎng)，這就要求教師在處理“寫的是什么”和“怎么寫的”這兩者之間的關(guān)系時(shí)，更加注重后者。筆者認(rèn)為，影響文本解讀的因素，可以從如下幾個(gè)方面分析。

一、第一因素：課程標(biāo)準(zhǔn)

課程標(biāo)準(zhǔn)是對學(xué)生在經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后應(yīng)該知道什么和能做什么的界定與表述。它根據(jù)教育方針和教育總目標(biāo)確定，主要包括了內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)（劃定學(xué)習(xí)領(lǐng)域）和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)（規(guī)定學(xué)生在某領(lǐng)域應(yīng)達(dá)到的水平）等相互聯(lián)系的幾個(gè)方面。體現(xiàn)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求。規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，同時(shí)，也提出了教學(xué)和評價(jià)建議。[1]

1.課程標(biāo)準(zhǔn)確定語文該教什么。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“國家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價(jià)課程的基礎(chǔ)?！贝_定了課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)實(shí)踐中的指導(dǎo)地位?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》與《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“課程性質(zhì)”上都認(rèn)為“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”。也就是說，課程標(biāo)準(zhǔn)通過對課程性質(zhì)的闡釋規(guī)定了文本解讀的兩個(gè)主要維度——“工具”與“人文”。如對《背影》的解讀，我們既可以從語言的表達(dá)入手，解讀倒敘、形象描寫、細(xì)節(jié)描寫等手法的作用；也可以從內(nèi)容理解上切入，解讀父愛如山、父子情深等。

有人認(rèn)為語文課，尤其是閱讀教學(xué)課的“無趣”在于無非就講點(diǎn)“寫作手法”和“思想內(nèi)涵”。豈不知這正是“語文”的“有趣”所在。萬千文章，都是那么些被凝練的言語形式，然而這便是窮其此生也用不盡的“文”，即“工具性”；傳世經(jīng)典，“嘆”的無非是一個(gè)“道”，“感”的就是“中心思想”，這就是“人文性”。這一“文”一“道”便是“語文”，便是“天地人生”。沒人敢說自己能全用好了、全悟盡了，語文課也就自然還是得講“語文”本身。

那么，“工具”和“人文”之間的關(guān)系究竟怎樣呢？《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》強(qiáng)調(diào)：“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)。”《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了語文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度，并著重指出：“語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)的?！本唧w來說，就是通過“工具”來滲透“人文”。

2.由課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知文本解讀的價(jià)值取向。既然語文課程學(xué)習(xí)的是“語言文字的運(yùn)用”，那么，文本解讀的主要目的正是讓學(xué)生理解“怎么寫”的，即指向文本的言語形式。這就好比解讀電影藝術(shù)，拍電影的人通過電影這個(gè)“工具”傳達(dá)自己的思想，使觀看者觀看不同的電影，學(xué)會感悟人生，學(xué)會“人文”。然而觀眾并沒有辦法通過感悟人生，來學(xué)會如何拍電影。而語文教學(xué)不是要學(xué)生“當(dāng)觀眾”，而是讓學(xué)生“拍電影”，讓學(xué)生學(xué)會利用“工具”來表達(dá)自己心中的“人文”。這也論證了“人文”并不能滲透“工具”。

例如，解讀《祝?！愤@個(gè)文本，文本解讀的重點(diǎn)應(yīng)放在倒敘、肖像描寫或者人稱轉(zhuǎn)換這些“工具”的部分。假設(shè)文本解讀的重點(diǎn)指向?qū)ο榱稚┑男は衩鑼?，在師生共同解讀魯迅如何利用肖像描寫來刻畫祥林嫂這個(gè)人物的過程中，學(xué)生可以感受到封建禮教對女性的迫害，感受到那個(gè)時(shí)代人民的愚昧；而如果將解讀的重點(diǎn)放在封建禮教或者人民愚昧，一來難以測試學(xué)生是否理解通透，二來也不可能通過理解封建禮教兇殘或人民的愚昧來掌握肖像描寫這一手法。所以，文本解讀的還是“因文解道”。

二、第二因素：學(xué)生現(xiàn)實(shí)

閱讀教學(xué)的對象是學(xué)生，學(xué)生的生理與心理狀態(tài)，必然對閱讀教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成有直接影響。文本解讀的目的是服務(wù)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。所以，學(xué)生的現(xiàn)實(shí)也是影響文本解讀的重要因素之一。

1.學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教育教學(xué)要符合兒童的身心發(fā)展規(guī)律。維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，即學(xué)生獨(dú)立活動時(shí)所能達(dá)到的解決問題的水平（下稱“水平一”）；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力（下稱“水平二”）。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)生的心理發(fā)展分為四個(gè)階段，小學(xué)、初中、高中的學(xué)生分別處于不同的認(rèn)知階段。義務(wù)教育與普通高中教育共同完成了學(xué)生由“具體運(yùn)算階段”向“形式運(yùn)算階段”的過渡，完成學(xué)生從兒童向青年的轉(zhuǎn)化。這一過程中，學(xué)生的生理與心理都發(fā)生著巨大變化。[2]

教學(xué)必須合理訓(xùn)練兒童的表象思維和邏輯思維，合理利用學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)將“水平一”與“水平二”兩者綜合考慮，才能更好地調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，通過量變產(chǎn)生質(zhì)變，不斷超越現(xiàn)有的最近發(fā)展區(qū)，追求下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展，形成一種良性循環(huán)。

所以，我們的教學(xué)定位是學(xué)生“跳一跳夠得著”，也就是說，文本解讀的深度要考慮學(xué)生“跳一跳夠得著”。如果學(xué)生跳了夠不著，他們就根本不愿意再跳了。

2.當(dāng)今學(xué)生的實(shí)際水平。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教學(xué)必須考慮學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平，即學(xué)生的“水平一”。新課改以來，學(xué)生的自主性在得到增強(qiáng)的同時(shí)，我們不得不遺憾地面對學(xué)生“語文”能力下降這一問題。這并不是危言聳聽，不管是實(shí)際參與著一線教學(xué)的語文教師，還是參與了中考、高考閱卷的老師，都有直觀感受?！盎A(chǔ)題”丟分嚴(yán)重，閱讀理解“看不懂”，作文審題難、寫作更難，提筆忘字、下筆病句、詞不達(dá)意者比比皆是?？傆腥瞬煌５睾艉爸?，教師不能跪倒在學(xué)生的成績面前。然而，作為檢測學(xué)生學(xué)習(xí)成果的手段，所呈現(xiàn)出來的大規(guī)模、群體性的問題是教育工作者必須警醒的。當(dāng)然，我們此文強(qiáng)調(diào)反思語文教學(xué)現(xiàn)狀的目的在于文本解讀時(shí)對學(xué)生水平的正確考慮，這也是教師在進(jìn)行文本解讀以確定教學(xué)目標(biāo)前必須考慮的“學(xué)情”的一部分。文本解讀需要結(jié)合實(shí)際，不能過于高估學(xué)生的“水平一”。所以說，必要時(shí)執(zhí)行“深文淺教”頗有現(xiàn)實(shí)意義。

三、第三因素：作者文本

在語文教學(xué)中會經(jīng)常聽到這句話：“要尊重作者的本意”。作者在文本寫作，尤其是進(jìn)行文學(xué)作品的創(chuàng)作時(shí)，會受到自己的人生經(jīng)驗(yàn)的影響，通過作品來傳遞一定的價(jià)值觀。文本分析確實(shí)要尊重作者的本意，這有利于學(xué)生進(jìn)行思考，加深理解文本的社會價(jià)值。然而，作者本意卻不一定適合教學(xué)。文本解讀時(shí)，我們需要考慮作者文本與學(xué)生的相合性，這是從上文“水平二”的角度進(jìn)行的思考。學(xué)生發(fā)展的“未完成性”與“未成熟性”要求教師在利用最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行教學(xué)的過程中，對學(xué)生的發(fā)展方向作合理地引導(dǎo)。

我們認(rèn)為，有些作者文本的原方向不一定適用于學(xué)生的發(fā)展方向，這是文本解讀時(shí)遇到的一個(gè)問題。以《愚公移山》為例，“有所不為”的思想是道家對儒家“所為”的“辛辣諷刺”。然而，正如埃里克森的心理發(fā)展階段理論所警示的，我們能對學(xué)齡期和青年期的兒童強(qiáng)調(diào)“無為”嗎？這不是對他們正積極進(jìn)取著的人生的“當(dāng)頭棒喝”嗎？所以教師要“改”。教師的引導(dǎo)不該是讓十三四歲的學(xué)生相信“神佑”，而是讓學(xué)生懂得“人定勝天”，只要下定決心，足夠努力，“神”都會自然而然來幫你。而這個(gè)“神”并不是縹緲的宗教產(chǎn)物，而是實(shí)際存在著的人民群眾。

作者文本的立意遠(yuǎn)高于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，這又是文本解讀時(shí)的另一個(gè)問題。這不得不讓筆者想起某特級教師的著名課例《雷雨》。這位教師按照作者的早期本意，從宿命論的維度解讀《雷雨》。[3]作為成年人聽到“宿命”兩字尚且背后發(fā)寒，十六七歲的孩子又當(dāng)作何感想呢？完全不懂的學(xué)生，喪失的是對文學(xué)經(jīng)典的興趣；半懂不懂的學(xué)生，造成的是思想混亂；即使有極少部分能懂的，難不成該讓這個(gè)階段的他們，生起對被命運(yùn)捉弄著的周樸園的憐憫、對命運(yùn)本身無可奈何的感慨嗎？

所以文本解讀時(shí)，作者文本誠然要考慮，但更該考慮的是作者文本與學(xué)生發(fā)展的相合性。也就是說，在必要的時(shí)候，不一定要挖掘到“作者本意”。

四、第四因素：教材體系

教師在以教材為憑借進(jìn)行教學(xué)時(shí)，文本解讀需要建立在對教材體系理解的基礎(chǔ)之上，這需要利用整體與局部的哲學(xué)觀點(diǎn)來統(tǒng)籌教學(xué)設(shè)計(jì)。

第一個(gè)體系是組成教材的四大系統(tǒng)——選文系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)和訓(xùn)練系統(tǒng)。就這一角度而言，筆者認(rèn)為“部編本”的設(shè)計(jì)思想顯然有著對“工具”與“人文”的雙重重視。2017年年底，筆者（王）依照自己對“部編本”教材的四大系統(tǒng)的理解，到中學(xué)執(zhí)教了《皇帝的新裝》。備課時(shí)，筆者故意不查“教參”，也沒有尋求別的“啟發(fā)”，就是靜下心來研究教材本身以解讀文本。

就文本而言，《皇帝的新裝》與其他一般選文一樣，具有多元性。從“工具”維度來看，按時(shí)間順序安排材料、通過典型事例表現(xiàn)人物、豐富的想象、人物描寫符合人物性格、極度的夸張等都是這篇文章比較特色的“點(diǎn)”；從“人文”的維度來看，培養(yǎng)真誠的品質(zhì)、敢于正視現(xiàn)實(shí)、敢于揭露社會中的假丑惡，等等，這些都是可以引導(dǎo)的內(nèi)涵。而筆者注意到，這篇文章被安排在七年級上冊第六單元，作為助讀系統(tǒng)的單元提示寫著“培養(yǎng)學(xué)生的想象能力”，而課文導(dǎo)讀部分又寫到“鞏固學(xué)生對童話的認(rèn)知”，而童話最大的特點(diǎn)就是豐富的想象。訓(xùn)練系統(tǒng)里還涉及“真話的勇氣與代價(jià)”。綜合考慮這些，筆者主要從“想象”和“自欺欺人”出發(fā)解讀文本，并將這堂課的教學(xué)目標(biāo)制定為“較為深入地理解想象的作用”和“深刻理解對皇帝等人虛偽、愚蠢和自欺欺人的諷刺”。

第二個(gè)體系是教材的整體編排，掌握教材選文的“整體”與“局部”，即掌握教材整體是如何編排的，教材的每一篇選文，即局部又各自如何。教師只有把教材整體放在心里，才能更好地統(tǒng)籌每一個(gè)局部的設(shè)計(jì)，把握對每一篇文本進(jìn)行解讀時(shí)應(yīng)掌握的“深”與“淺”，從而更好地進(jìn)行教學(xué)。

五、第五因素：讀寫轉(zhuǎn)換

提到讀寫結(jié)合，一般都認(rèn)為可以通過閱讀教學(xué)啟發(fā)寫作教學(xué)。語文既然主要是教給學(xué)生語言文字運(yùn)用的課程，那便說明了閱讀教學(xué)任務(wù)之一就是教會學(xué)生如何寫作。矛盾雙方是可以相互轉(zhuǎn)化的，我們這里就來個(gè)“逆向思維”，談?wù)剬懽鹘虒W(xué)對閱讀教學(xué)文本解讀的啟示。

單項(xiàng)寫作訓(xùn)練和綜合寫作訓(xùn)練是寫作教學(xué)常見的兩種形式，前者練細(xì)節(jié)，后者教框架。這給我們的啟示在于，當(dāng)文本解讀的方向指向?qū)懽鲿r(shí)，解讀也可以從這兩個(gè)方面進(jìn)行考慮。

一是謀篇布局。綜合寫作訓(xùn)練要求學(xué)生寫出完整的文章，文本解讀時(shí)就需要教師向?qū)W生作文的謀篇布局傾斜。當(dāng)然，認(rèn)識文本的謀篇布局自然不只是利于寫作。整體來看，對文章框架的掌握，也有助于加強(qiáng)學(xué)生對文本的理解。這種理解有“道”的層面上的，例如常見的總分總結(jié)構(gòu)，首尾呼應(yīng)起到了深化中心的作用。仔細(xì)揣摩開頭結(jié)尾重點(diǎn)句，在進(jìn)行文本解讀的過程中，有利于更快更準(zhǔn)地把握文章中心，這在說明文和議論文中尤為突出。以“蘇教版”必修一的《六國論》為例，文章采用了總分的架構(gòu)，開門見山，亮出觀點(diǎn)“六國破滅，弊在賂秦”，然后分別論述“賂秦者力虧”和“不賂者失掉強(qiáng)援”兩個(gè)分論點(diǎn)。學(xué)生通過對文本謀篇布局的分析與解讀，就可以準(zhǔn)確把握每一段的中心思想，繼而把握“不可從六國破亡之故事”這一主旨。而這種理解過程的本身就是在進(jìn)行著“文”，所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。總分結(jié)構(gòu)、平行結(jié)構(gòu)、遞進(jìn)結(jié)構(gòu)，學(xué)生學(xué)會了這些例子，寫作時(shí)自然就有了底氣。

二是細(xì)節(jié)描寫。這里的“細(xì)節(jié)描寫”并不僅僅指向記敘類文本里動作、語言、神態(tài)等等，也包括了議論文、說明文里的具體的“怎樣”闡述。單項(xiàng)寫作訓(xùn)練練的就是“部分”，學(xué)生學(xué)語文，運(yùn)用語言文字的主要目的之一是為了表達(dá)與交際。這就告訴我們，文本解讀時(shí)得解讀到文字“背后”。如《祝福》，明明舊歷年底，開頭為什么突出“灰白色的沉重的晚云中間時(shí)時(shí)發(fā)出閃光，接著一聲鈍響”？因?yàn)檫@樣的對比之下，渲染出環(huán)境氛圍的壓抑，人物在這樣的環(huán)境中出場，也暗示了她的結(jié)局。如《諫太宗十思疏》，魏征是怎樣從身邊淺顯通俗的例子入手，利用比喻論證的方法，達(dá)到勸諫太宗居安思危的目的；同一個(gè)論據(jù)，他又如何步步深入，不同的論據(jù)又是怎樣合理編排的……這都是文本解讀時(shí)必須要做的。

當(dāng)然，文本解讀不管是著重于謀篇布局，還是著重于細(xì)節(jié)描寫，都有利于加強(qiáng)學(xué)生的思維訓(xùn)練，讓學(xué)生利用語言文字進(jìn)行寫作和交際時(shí)，更具有邏輯性，更能“出彩”。

文本解讀能力的培養(yǎng)是一個(gè)長期的過程，需要師生雙方的共同努力。在實(shí)際的過程中，除了上述這幾個(gè)因素，時(shí)空的不同、教師水平的差異、師生雙方的融洽程度等都將影響教師對文本的解讀。所以，必須根據(jù)實(shí)際情況，不斷適時(shí)調(diào)整。然而不管如何調(diào)整，只要心中明確，教學(xué)方法的討論最終都是為了服務(wù)“語文”本身，就不至偏頗太多。