康健外國語實驗小學“4+1”課程

文 / 潘晨聰 張悅穎

案例學校：康健外國語實驗小學

康健外國語實驗小學（下簡稱“康外小學”）是一所創(chuàng)辦于2013年的公辦小學，由徐匯區(qū)教育局舉辦并全權委托民辦上海市世界外國語小學（下簡稱“世外小學”）管理?？低庑W從變革課程結構入手，沒有完全沿用傳統(tǒng)的分學科的課程結構，而是集合了IB國際文憑組織主題式課程的理念框架，及美國STEM綜合理科課程的策略內容，在世外小學的課程經驗基礎上，設計了“4+1”課程結構模式——4天為分科模式，1天為主題式模式，期望以此撼動課堂的基質，改變傳統(tǒng)課堂講授式教學的常態(tài)，產生“多米諾鏈式反應”。

這“每周一天”，一至三年級分別放在了周五、周三和周四。

這一天，改變課堂教學樣態(tài)，實行兩位教師包班制；

這一天，沒有上下課鈴聲，課堂時間隨學生需要可長可短；

這一天，學生采用小組合作及質疑探究（Unit of Inquiry）教學模式，提倡動手實踐，關注探究過程和思維方式；

這一天，能力和態(tài)度成了課程的核心，知識教授切換到了外圍。

要問康外小學“4+1”的前世今生如何運作，德育教導兼負責人王穎頗有發(fā)言權。因為擅長創(chuàng)意活動，她在康外正式對外招生前受命“4+1” 的具體落地。

雖有世外小學PYP理論基礎，王穎卻并沒有什么可借鑒的。不說直接嫁接是否會引起康外的水土不服，素來獨立的外教也沒有成文供拷貝的教案材料，對于不上課的一日主題探究，此前在公辦校工作16年的王穎自己都沒有概念。設計稿被校長張悅穎兩度退回。唱歌、朗誦、看視頻做興趣題，呈現方式也是個人表現居多……王穎設想出的活動得到了“太土了”的評價，對知識能力的培養(yǎng)高于對探究質疑能力的重視，角色分配也依舊以教師為主。開學前的暑假， 她在查資料、籌劃活動中度過。

與世外小學的PYP類似，康外小學主題式課程也有六大線索，偏人文的“自我認識”“自我表達”“自我組織”和偏STEM+的“身邊科學”“地球空間”“技術工程”。但無論是名字還是內涵，以及每個線索下的項目活動都經過了重新設計，打上了“康外”Logo。

“1”不是活動的拼拼湊湊，也不是簡單地把拓展課放一天。六大線索貫穿每個年級，但每個線索在各個年級都確定不同的主題。比如，同樣是“自我認識”，剛入學的一年級主題是“身體與器官”，二年級是“遺傳與變異”，三年級是“情緒與管理”，四年級將升格為“差異與理解”，到五年級是模擬聯合國、法庭的“權利與責任”，形成六個螺旋上升的序列。

一年級開學，小蘿卜頭的首個活動是將寫有個人信息的胸牌交與教師，再隨機拿到班內其他同學的胸牌，他們要找到手中胸牌的原主人。根據完成胸牌歸位的時間給予積分，得分最高的小組在該活動中勝出。

“不同學生用到的方法截然不同，有的高聲念名字認領，有的默默用照片比對?！蓖醴f說，一年級新生在了解校園生活、熟悉同伴和教師認識同伴的過程中也體現了個人解決問題的習慣。

“密室尋寶”原理相同，難度更高。每個學生都收到一張任務單，需要在校園內完成10項任務：去校長室找一本護導手冊，去傳達室看看伯伯為何一直盯著顯示屏看，去食堂找一份當天的午餐菜單……學生每完成一個任務，就會得到一個獎勵章。在整個活動中，小組還必須遵守禮貌敲門、整齊行進、有序進出、發(fā)言順序等規(guī)則。

在主題式課程里，支持每一個主題的目標達成的不是教科書，而是一至五年級的近360個項目。

在一年級“身體與器官”里的項目就有“玉米玉米拉出來”“牙齒蛀掉了”“怦怦跳的心臟”“胃是粉碎機”“支撐身體的骨骼”“假如我的眼睛不能看”“神奇的唾液”。

這些跨學科項目完成時間長短不一，如“神奇的唾液”，看哪些東西放在嘴里能被唾液溶化，這個項目幾十分鐘就能完成。而“支撐身體的骨骼”也許要再上一天，“玉米玉米拉出來”是個了解消化系統(tǒng)的項目，這需要花上一周。還有像“我的蛀牙”可能要觀察記錄一個月，看浸泡在各種液體里的蛋殼多長時間被腐蝕。

所有的項目都可以根據學生需求選擇和改變，所有的項目又都需要學生開動大腦自主探究，作為協(xié)調者的教師在項目內容上有很大自由度，卻不會去干涉學生。小組是主題課程關鍵一環(huán)，它既是合作學習、探究的重要表現形式，也是學生鍛煉自我的平臺。按一學年六大線索計算，每個線索有Core Idea，下面還有Central Idea，它引領主題課程的設計與實施。每當新的主題單元開始，每當核心思想達成開始新線索，班內學生將重新分組。每組有各自Leader，不論是分組還是選Leader，這些全部由學生自己完成。怎樣推選組長，既不牽涉應試成績體現個人素質， 也要讓組員心服口服，同樣是用主題活動解決。

在“森林救險”里，10種動物面臨洪災，諾亞方舟只能帶走3種，你的選擇是什么？為什么？能否說服其他組員形成小組結論？它反映的是語言組織、邏輯表達、協(xié)調溝通能力。換言之，學生在一學年會分到6個組，至少進行6次自我展示。在這樣一次次的活動中，他們獲得更多的成長機會。

“別人讀5天，我們的孩子學4天，完不成學業(yè)怎么辦？”“這一天用來做什么？光玩就能比上5天課的效果好？”這曾是康外小學最常聽到的質疑。事實證明，只要提高課堂效率，改變教學策略，不僅能完成“二期課改” 統(tǒng)一要求，還能達成世外、康外兩套校本教材。“4+1” 實行幾年以來，學業(yè)質量上交出了滿意的答卷，家長們終于被說服。

在世外小學多年的張悅穎一直致力于課程改革，怎樣的改革才能擊中核心，并產生多米諾效應的鏈式變革呢？那就是“課程結構的變革”。課程結構是什么？是課程體系的骨架，是各部分的配合與組織，規(guī)定了組成課程體系的學科門類與內容的比例關系。必修與選修、分科與主題綜合、國家與校本課程的搭配，怎樣的課程結構在一定程度上體現課程理念的價值取向。

分科和主題式完全是兩種課程樣態(tài)。分科課程是一種單學科的課程組織模式，主題式是一種超學科的課程模式；分科課程注重知識的邏輯結構和獨立性，主題式課程注重知識的豐富性和普遍聯系；分科強調智力因素，主題式關注非智力因素和能力；分科的邏輯起點是知識，主題式課程起點是經驗。兩種課程各有利弊, 但現在越來越多的國家認為，主題式課程包含著更多與未來競爭的要素：它是關于積極學習的，它是關于團隊與合作的，它是關于實際問題解決的；它是聯系抽象知識與學生生活的，它是混合過程和內容的，它讓學生快樂與能力兼?zhèn)?。所以即便連芬蘭這樣分科課程非常成功的教育烏托邦，也擬發(fā)起教育變革，廢除分科模式，改用主題劃分。由于課程結構的改變，接踵而來引發(fā)一系列變化。

首先引發(fā)的是教學組織形式的變化?？低庑W主題式的一天采用教師包班制，學科界限非常模糊，完全采用質疑探究的策略，課堂“雜亂無章”。

第二個發(fā)生變化的是目標維度。主題式課程設計了四個維度目標。第一個維度是Core Idea（中軸線索）；第二個維度是Practices（實踐策略）；第三個維度是Projects（項目內容）；第四個維度是Crosscutting Concepts（橫貫概念）。

主題式課程采用的是質疑探究的策略。孩子們不僅學習前人積累下來的知識，還能掌握探究未知的方法, 用設計師、科學家、工程師的工作方式去思考問題，這樣才能在未來生存發(fā)展。比如 “技術工程”這條線索，就是希望學生能像工程師解決問題那樣去搭建學習路徑，那就需要有如下的策略步驟——確定問題、使用模型、調整計劃、形成假設、記錄并分析數據、使用數學和計算思維、構建解釋、制作產品、通過證據表達主張。

既然主題式課程那么好，那為什么是“4+1”，不是“3+2”或者全部采用主題式？

一來兩種課程模式反映了人類認識世界的不同方式，無論從課程結構還是學習者認知結構，包含分化與綜合這一對基本關系才是全面合理的；二來教師隊伍是關鍵，在長期分科模式浸潤下的老師需要有時間積累理論與經驗來改變已形成的穩(wěn)定的業(yè)務結構，主題式課程教師培養(yǎng)主要通過三種途徑：實踐式培訓、樣本式培訓、參與式培訓。

通過共同設計單元計劃和項目內容，幫助教師進行有效的探究式教學，項目內容一般圍繞7個開放性的問題：目標是什么？使用什么資源？要探究什么？路徑是什么？怎么知道？如何行動？目標完成得怎樣？

教師的轉變起初是艱難的，也需要大量的課堂跟蹤與糾正和評估，但一旦教師入門后，它會增長出更大的效益，產生附加值，因為同一群教師行進在兩種課程模式中，他們會使兩種課程模式間產生強關聯，趨利避害，調整優(yōu)化，從物理反應走向化學反應，自主地進行課程再造，這正是被期待的。