美好生活時(shí)代職業(yè)教育的新概念

摘 要：從歷史來(lái)看，職業(yè)教育是雙軌制的產(chǎn)物?！奥殬I(yè)教育”是一個(gè)含有階級(jí)歧視和文化撕裂性的概念。從世界范圍來(lái)看，自上個(gè)世紀(jì)六七十年代開(kāi)始，職業(yè)教育正在進(jìn)入到一個(gè)以“新職業(yè)主義”為標(biāo)志的“后職業(yè)教育”時(shí)代。對(duì)我國(guó)而言，職業(yè)教育發(fā)展的百年史，就是一場(chǎng)概念之爭(zhēng)的歷史。我國(guó)目前正處在由職業(yè)教育大國(guó)向職業(yè)教育強(qiáng)國(guó)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時(shí)刻。職業(yè)教育面臨著重新定位。用“技術(shù)教育”取代“職業(yè)教育”，并不僅僅意味著解決了一個(gè)學(xué)術(shù)分類(lèi)的難題，還意味著我們可以對(duì)現(xiàn)實(shí)政策進(jìn)行積極的反思。

關(guān)鍵詞：美好生活；職業(yè)教育；新職業(yè)主義；新概念

作者簡(jiǎn)介：孟景舟（1965-），男，河南長(zhǎng)葛人，河南科技學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。

基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度國(guó)家一般課題“新時(shí)代中國(guó)職業(yè)教育社會(huì)學(xué)學(xué)科體系構(gòu)建研究”（編號(hào)：BJA180101），主持人：張社字。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2018）10-0006-07

經(jīng)過(guò)一百多年的探索，特別是經(jīng)過(guò)改革開(kāi)放四十年的快速發(fā)展，我國(guó)已成為名副其實(shí)的職業(yè)教育大國(guó)。因此，十九大報(bào)告將指導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展的用語(yǔ)由“加快”改為“完善”，這象征著我國(guó)職業(yè)教育進(jìn)入到了一個(gè)以?xún)?nèi)涵發(fā)展為主的新時(shí)代。站在新時(shí)代的門(mén)檻，對(duì)職業(yè)教育定位進(jìn)行新的思考顯得非常必要。要思考職業(yè)教育的新定位，需要首先從思考“什么是職業(yè)教育”這個(gè)最基本的問(wèn)題開(kāi)始。這要求我們必須清楚回答并審慎反思：職業(yè)教育從何處來(lái)？我國(guó)職業(yè)教育名稱(chēng)為何頻繁更迭？世界“職業(yè)教育”正向何處去？

一、職業(yè)教育從何處來(lái)？

這個(gè)問(wèn)題，如果具有基本的教育史常識(shí)，并不難回答?？墒?，由于職業(yè)教育是一門(mén)注重實(shí)用的學(xué)科，像這類(lèi)“軟問(wèn)題”容易被主流輿論所忽視。雖然學(xué)界也有一些關(guān)于職業(yè)教育名稱(chēng)或概念之爭(zhēng)的文獻(xiàn)，但由于缺乏基本的史學(xué)修養(yǎng)，尤其缺乏國(guó)際視角，使這些爭(zhēng)論多停留在望文生義的口水戰(zhàn)[1]。

由教育部等七部委印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》，把建立一個(gè)具有“中國(guó)特色、世界水平”的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，作為奮斗目標(biāo)。其中一個(gè)基本內(nèi)涵就是構(gòu)建一個(gè)既與普通教育相互獨(dú)立又相互溝通、中高職緊密銜接的職業(yè)教育系統(tǒng)。這可以說(shuō)是我國(guó)職教界期盼已久的宏愿。按照這個(gè)構(gòu)想，我國(guó)的“職業(yè)教育”一詞翻譯成英文，就不應(yīng)是Vocational education，而應(yīng)是Technical education and vocational education and training。

Technical education and vocational education and training是聯(lián)合國(guó)教科文組織的職業(yè)教育稱(chēng)謂。這個(gè)詞組包含了三個(gè)概念，即技術(shù)教育（Technical education）、職業(yè)教育（Vocational education）和職業(yè)培訓(xùn)（Vocational training）。聯(lián)合國(guó)教科文組織為何會(huì)采用這樣一個(gè)冗長(zhǎng)又繁雜的稱(chēng)謂呢？我認(rèn)為它作為一個(gè)國(guó)際性的協(xié)調(diào)組織，是出于尊重世界各國(guó)職業(yè)教育的歷史和現(xiàn)實(shí)，出于尊重世界文化的多樣性。職業(yè)教育這一稱(chēng)謂在不同國(guó)家或地區(qū)，或者在一個(gè)國(guó)家或地區(qū)的不同時(shí)期，不盡相同。這種稱(chēng)謂變化，在事物發(fā)展過(guò)程中并非個(gè)案。但是，在所有的教育概念中，職業(yè)教育名稱(chēng)的多變性，卻并不多見(jiàn)。職業(yè)教育是西方文化的舶來(lái)品，然而，即使在西方，今天人們對(duì)職業(yè)教育稱(chēng)謂的使用也沒(méi)有完全統(tǒng)一。比如英法，歷史上多習(xí)慣使用“技術(shù)教育”一詞，今天英國(guó)則更熱衷使用“技能教育”。美國(guó)在歷史上曾經(jīng)使用“職業(yè)教育”一詞，今天則更多地使用“技術(shù)與生涯教育”?！奥殬I(yè)教育”成為一個(gè)穩(wěn)固的概念只是在德國(guó)，或者說(shuō)在德語(yǔ)文化圈中。

職業(yè)教育名稱(chēng)如此復(fù)雜，那么，職業(yè)教育究竟是怎么回事呢？為回答這個(gè)問(wèn)題，首先讓我們看看職業(yè)教育是怎么產(chǎn)生的。眾所周知，職業(yè)教育，或者更嚴(yán)格地說(shuō)，職業(yè)學(xué)校是雙軌制的產(chǎn)物。與一般的想象不同的是，西方現(xiàn)代公共學(xué)校體系，不是按照小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)這樣一個(gè)自然次序逐漸生成的，而是相反，即先有大學(xué)，再有中學(xué)，最后才有小學(xué)。這是因?yàn)樵诠矊W(xué)校體系建立之前，貴族子弟一般是通過(guò)聘請(qǐng)私人教師，在家庭中接受教育，而廣大民眾則沒(méi)有受教育的權(quán)利和能力?，F(xiàn)代大學(xué)誕生于中世紀(jì)。中世紀(jì)大學(xué)起初并不是為社會(huì)最上層人服務(wù)的。西方社會(huì)貴族在財(cái)產(chǎn)繼承上，和東方社會(huì)相似，實(shí)行的是長(zhǎng)子繼承制。那些沒(méi)有繼承權(quán)的次子們，為了自立門(mén)戶(hù)求得一技之長(zhǎng)就進(jìn)入了大學(xué)。因此，大學(xué)一開(kāi)始是為了打造一個(gè)中產(chǎn)階級(jí)服務(wù)的。最初的大學(xué)人數(shù)有限，幾十個(gè)人，甚至幾個(gè)人的情況都有。但隨著上大學(xué)人數(shù)的增多，原來(lái)的家庭教育就顯得捉襟見(jiàn)肘，這樣就出現(xiàn)了一個(gè)升學(xué)的預(yù)備機(jī)構(gòu)，就像今天的高考補(bǔ)習(xí)班，這就是中學(xué)的雛形。這樣，在西方教育史上，便首先出現(xiàn)了一個(gè)自上而下的教育系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)是專(zhuān)門(mén)為以貴族為代表的上層社會(huì)服務(wù)的。此時(shí)，教育制度是單軌的，因?yàn)榻裉旆Q(chēng)之為雙軌制的另一軌還沒(méi)有誕生。在中世紀(jì)大學(xué)誕生后的差不多七八百年后，今天被稱(chēng)為雙軌制的另一軌才破土萌芽，這就是小學(xué)的出現(xiàn)。小學(xué)的誕生，并不是代表著教育的一個(gè)起始階梯，而是代表著一種教育的類(lèi)型。因?yàn)樾W(xué)的出現(xiàn)，并不是為了構(gòu)建一個(gè)從低到高相互銜接的教育體系，而是為了服務(wù)一個(gè)特殊的群體，即新興的工人階級(jí)。這樣，西方最初專(zhuān)門(mén)為上層社會(huì)服務(wù)的單一的公共教育體系就被打破了，出現(xiàn)了一個(gè)與之平行的、專(zhuān)門(mén)為人民大眾服務(wù)的系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)一開(kāi)始只有小學(xué)，再往后產(chǎn)生了建立其上的職業(yè)學(xué)校，這就是“雙軌制”的歷史來(lái)源。顯然，從這個(gè)學(xué)校制度來(lái)看，當(dāng)時(shí)從學(xué)校通向社會(huì)，有兩個(gè)涇渭分明的出口：一個(gè)是大學(xué)，一個(gè)是職業(yè)學(xué)校。用今天的視角來(lái)看，兩個(gè)出口都是向社會(huì)職業(yè)崗位輸送人才，只不過(guò)一個(gè)是所謂的“高端職業(yè)”，一個(gè)是所謂的“低端職業(yè)”。需要特別說(shuō)明一點(diǎn)的是，如前所述，中世紀(jì)大學(xué)的誕生是為了滿(mǎn)足一個(gè)潛在的中產(chǎn)階級(jí)的需求，它主要培養(yǎng)牧師、教授、醫(yī)生、律師等職業(yè)人才。這四種職業(yè)人才是最初的中產(chǎn)階級(jí)，不僅如此，時(shí)至今天，仍是西方社會(huì)享有充分尊嚴(yán)和榮譽(yù)的、標(biāo)準(zhǔn)的中產(chǎn)階級(jí)。因此，中世紀(jì)大學(xué)被稱(chēng)為職業(yè)學(xué)校[2]。

既然大學(xué)和職業(yè)學(xué)校都是為培養(yǎng)職業(yè)人才服務(wù)的，為何只有后者，也就是說(shuō)只有培養(yǎng)“低端職業(yè)”人才的學(xué)校，才被稱(chēng)為職業(yè)教育呢？這的確給我們這個(gè)單一職業(yè)文化的社會(huì)，造成了思維的障礙和痛苦。為了解除這種思維上的困惑，看來(lái)僅僅從宏觀教育制度成因上，去探求職業(yè)教育的來(lái)源是不夠的，還需要從微觀上分析“職業(yè)教育”一詞的來(lái)歷。像任何事物一樣，雖然“職業(yè)教育”作為一種教育現(xiàn)象，可以追溯到遠(yuǎn)古，但它作為一種成熟的教育思想和學(xué)校制度，則是近代才有的事。說(shuō)到作為“成熟的教育思想和制度”的職業(yè)教育和職業(yè)學(xué)校，不得不提及一個(gè)人，這就是德國(guó)教育家凱興斯泰納。在被譽(yù)為詩(shī)人和思想家基石的德國(guó)，與眾多熠熠生輝的大師相比，凱興斯泰納也許不值一提。但說(shuō)到職業(yè)教育，他卻毫無(wú)疑問(wèn)是無(wú)可比肩的大師。今天這種分科設(shè)立的職業(yè)學(xué)校，就是最先由凱興斯泰納在慕尼黑創(chuàng)立的。他因此被稱(chēng)為“職業(yè)學(xué)校之父”。在他之前的那些所謂的職業(yè)學(xué)校，只能是“技術(shù)學(xué)校”。今天，德國(guó)的職業(yè)教育被譽(yù)為經(jīng)濟(jì)騰飛的秘密武器而享譽(yù)世界，因此，人們也總是把職業(yè)教育首先與經(jīng)濟(jì)聯(lián)系在一起。然而，與這個(gè)常識(shí)相反，凱興斯泰納在創(chuàng)立職業(yè)學(xué)校時(shí)，首先考慮的是政治的需要，而非經(jīng)濟(jì)的需要。凱興斯泰納是雙軌制的堅(jiān)定擁護(hù)者。他倡導(dǎo)職業(yè)教育、創(chuàng)立職業(yè)學(xué)校的目的，是為了利用“職業(yè)”在德國(guó)文化中的獨(dú)特意涵，找到一種馴服工人階級(jí)的工具。這對(duì)長(zhǎng)期處于四分五裂狀態(tài)，并因此國(guó)家主義意識(shí)形態(tài)甚囂塵上的德意志民族來(lái)說(shuō)，至關(guān)重要?！奥殬I(yè)”這一概念在德國(guó)有著怎樣獨(dú)特的意涵呢？它又怎樣成為訓(xùn)練工人階級(jí)忠于資產(chǎn)階級(jí)國(guó)家的工具呢？關(guān)于德國(guó)職業(yè)概念意涵的解釋?zhuān)f伯在他的名著《新教倫理與資本主義精神》中有過(guò)系統(tǒng)的論述。他經(jīng)過(guò)詳細(xì)的考證，認(rèn)為德國(guó)的“職業(yè)”一詞和基督教有著密不可分的關(guān)系。在德國(guó)文化中，“職業(yè)”一詞最初的含義，是上帝的“呼召”，因此，職業(yè)被認(rèn)為是為了完成上帝命定的安排。德語(yǔ)職業(yè)意涵中這種宿命的忠誠(chéng)，和凱興斯泰納的國(guó)家主義和雙軌制思想不謀而合。二十世紀(jì)初的德國(guó)，曾經(jīng)把職業(yè)學(xué)校稱(chēng)為“技工學(xué)?！?。然而，在凱興斯泰納職業(yè)教育理論影響下，這一名實(shí)相副的稱(chēng)謂并沒(méi)有為人們所廣泛接受，一個(gè)名不副實(shí)的“職業(yè)學(xué)?！钡拿Q(chēng)反而流行起來(lái)了[3]。這樣，在德國(guó)，職業(yè)教育逐漸被狹義為培養(yǎng)工人的專(zhuān)有名詞。后來(lái)，由于德國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速騰飛和德國(guó)雙元制職業(yè)教育享有的巨大國(guó)際聲譽(yù)，這一“錯(cuò)誤”的概念，經(jīng)德語(yǔ)文化圈而擴(kuò)展到了全世界。

德式職業(yè)教育概念，之所以能夠被英美文化主導(dǎo)的現(xiàn)代西方社會(huì)所接受，除了和它自身所具有的強(qiáng)勢(shì)“入侵性”有關(guān)，也和英美文化中分裂的職業(yè)概念有關(guān)。在英美主導(dǎo)的西方文化中，職業(yè)教育和職業(yè)學(xué)校中的“職業(yè)”一詞是vocation。這一詞匯充分表明了英語(yǔ)世界職業(yè)教育概念和德式職業(yè)教育概念的緊密關(guān)系。因?yàn)閺脑~源來(lái)看，vocation的前身是calling，而calling（呼召），正是德語(yǔ)職業(yè)的意涵。在英語(yǔ)中，“職業(yè)”一詞除了vocation以外，還有profession。profession和其它職業(yè)詞匯相比，一個(gè)鮮明的特征是，它表明了一個(gè)需要系統(tǒng)教育培養(yǎng)的高級(jí)職業(yè)。中世紀(jì)大學(xué)所培養(yǎng)的牧師、教授、醫(yī)生、律師，就是四種最古老的profession。在英美文化主導(dǎo)的西方社會(huì)中，事實(shí)上存在著兩個(gè)職業(yè)教育概念，一個(gè)是Vocational education，另一個(gè)是Professional education。在這兩個(gè)概念之外，或者說(shuō)之間，還存在著另外一個(gè)概念，即Technical education。Technical education在很多時(shí)候和Vocational education同義，而在有些時(shí)候又表征一種比Vocational education更高一級(jí)的職業(yè)教育。如何定義技術(shù)教育，英國(guó)曾經(jīng)甚至鬧到想交給法院去判決[4]。綜上所述，這也許是聯(lián)合國(guó)教科文組織為何會(huì)采用Technical education and vocational education and training這樣一個(gè)繁雜冗長(zhǎng)稱(chēng)謂的一個(gè)合理解釋吧。

二、我國(guó)職業(yè)教育名稱(chēng)為何頻繁更迭？

人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)過(guò)程，就是一個(gè)概念澄清的過(guò)程。從學(xué)科發(fā)展來(lái)看，最初的學(xué)術(shù)都是圍繞著概念的爭(zhēng)議展開(kāi)的。這種概念的爭(zhēng)議，最終也會(huì)投射和影響到學(xué)術(shù)的外在建制，即現(xiàn)實(shí)的制度體系。概念的爭(zhēng)議和混亂，往往反映了事物發(fā)展的不穩(wěn)定性。我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育制度雖然已有百余年的歷史，但直到今天仍處在“構(gòu)建”之中。而職業(yè)教育概念長(zhǎng)期存在的爭(zhēng)議和名稱(chēng)上的頻繁更迭，正是這一“動(dòng)蕩發(fā)展”的最好注解。

我國(guó)職業(yè)教育百余年的發(fā)展史，可以說(shuō)就是一部職業(yè)教育的名稱(chēng)之爭(zhēng)的歷史。每一次職業(yè)教育名稱(chēng)的更迭，并不是標(biāo)新立異的文字游戲，而是反映了那個(gè)時(shí)代的社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)政治政策和人們對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)程度。

我國(guó)職業(yè)教育第一個(gè)正式的官方名字是“實(shí)業(yè)教育”。1904年，處在風(fēng)雨飄搖之中的晚清政府，頒布了我國(guó)歷史上第一部現(xiàn)代學(xué)制，即癸卯學(xué)制。在癸卯學(xué)制中，職業(yè)教育被稱(chēng)為“實(shí)業(yè)教育”。此時(shí)，我國(guó)新教育的胚胎還根植于封建制度的溫床上。晚清政府進(jìn)行教育改革的目的，是為了挽救奄奄一息的封建王朝。中體西用，師夷長(zhǎng)技以制夷，是它的基本國(guó)策。實(shí)業(yè)救國(guó)是當(dāng)時(shí)最主要的社會(huì)思潮。而要發(fā)展實(shí)業(yè)，就必須興教育，成為當(dāng)時(shí)具有改革精神的封建士大夫的共識(shí)。因此，實(shí)業(yè)教育其實(shí)是實(shí)業(yè)救國(guó)的一部分。由此可見(jiàn)，當(dāng)時(shí)的職業(yè)教育完全是“社會(huì)本位”的，不具有任何個(gè)性解放的意義。不僅如此，當(dāng)時(shí)為了刺激實(shí)業(yè)教育發(fā)展，還采用“獎(jiǎng)給出身”這樣一種古怪的政策。實(shí)業(yè)教育一詞來(lái)自日本，因?yàn)楣锩畬W(xué)制是學(xué)習(xí)日本教育的產(chǎn)物，而日本學(xué)制則來(lái)自德國(guó)。當(dāng)時(shí)學(xué)界認(rèn)為“實(shí)業(yè)教育”，就是西方的技術(shù)教育（Technical education）或者工業(yè)教育（Industrial education）[5]。由此可見(jiàn)，實(shí)業(yè)教育一詞實(shí)際上是中西文化的混血兒，而這種混血，卻精準(zhǔn)地反映了當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)文化的氛圍和特質(zhì)。

我國(guó)職業(yè)教育第二個(gè)正式官方名字才是今天的“職業(yè)教育”。“職業(yè)教育”一詞，來(lái)源于1922年民國(guó)政府頒布的壬戌學(xué)制中。這部學(xué)制雖然和癸卯學(xué)制相距不到二十年，但社會(huì)文化和經(jīng)濟(jì)政治制度卻發(fā)生了革命性的變化。特別是經(jīng)過(guò)五四運(yùn)動(dòng)，社會(huì)文化思潮從維護(hù)封建正統(tǒng)，急劇地轉(zhuǎn)向了另一個(gè)極端，即全盤(pán)西方，追求個(gè)性解放。戊戌學(xué)制是模仿美國(guó)學(xué)制的結(jié)果。當(dāng)時(shí)，在向哪個(gè)西方國(guó)家學(xué)習(xí)的問(wèn)題上，存在著美國(guó)模式和德日模式之爭(zhēng)，最終美國(guó)模式占了上風(fēng)。美國(guó)模式之所以勝出，是因?yàn)槊绹?guó)模式更契合了當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)追求個(gè)性解放的思潮。實(shí)業(yè)救國(guó)，已讓位給了追求個(gè)性自由?！奥殬I(yè)”一詞與“實(shí)業(yè)”相比，具有個(gè)體性?！奥殬I(yè)教育”取代“實(shí)業(yè)教育”，象征著教育由“社會(huì)”轉(zhuǎn)向“個(gè)人”。這也就是今天人們?nèi)越蚪驑?lè)道的“讓無(wú)業(yè)者有業(yè)，有業(yè)者樂(lè)業(yè)”。然而，當(dāng)時(shí)的新教育，剛剛從封建社會(huì)中脫胎而出。人們對(duì)新教育的本質(zhì)還處在探索之中。對(duì)什么是新教育還未完全知曉，何況職業(yè)教育呢？事實(shí)上，當(dāng)時(shí)的職業(yè)教育肩負(fù)的不僅僅是今天的培養(yǎng)技術(shù)人才的任務(wù)，還有對(duì)整個(gè)舊教育的沖鋒和批判。從這個(gè)意義上，職業(yè)教育也就代表了與科舉制教育完全不同的新教育。也就是說(shuō)，此時(shí)的職業(yè)教育承受了它不該承受之重。正因?yàn)槿绱?，它以黃炎培的“大職業(yè)教育”提出而悲壯地走向終結(jié)。

新中國(guó)成立后，我國(guó)社會(huì)進(jìn)入到了一個(gè)全新時(shí)代。“職業(yè)教育”一詞，被視為資本主義的東西，而遭唾棄，取而代之的是“技術(shù)教育”。在職業(yè)教育這次的名稱(chēng)更迭中，意識(shí)形態(tài)的作用雖然是毋庸置疑的，但是，若僅僅從教育和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的契合度來(lái)看，用“技術(shù)教育”來(lái)指稱(chēng)有別于普通教育的一類(lèi)教育，比用“職業(yè)教育”更合適。因?yàn)楫?dāng)時(shí)發(fā)展職業(yè)教育的目的，是為國(guó)家建設(shè)培養(yǎng)急需的技術(shù)工人和技術(shù)人才。“技術(shù)教育”自然比“職業(yè)教育”更名副其實(shí)。但即便如此，在隨后到來(lái)的“文化大革命”中，無(wú)論是“職業(yè)教育”，還是“技術(shù)教育”，作為一種教育類(lèi)型名稱(chēng)，都幾乎銷(xiāo)聲匿跡了。因?yàn)樵凇伴_(kāi)門(mén)辦學(xué)”“教育與工農(nóng)、與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的指導(dǎo)思想下，我國(guó)實(shí)際上進(jìn)行了一場(chǎng)教育的“單軌制”運(yùn)動(dòng)。這種“單軌制”遠(yuǎn)比美國(guó)的單軌制更為徹底，因?yàn)槊绹?guó)所謂的單軌制，不過(guò)是以校內(nèi)的分軌代替了校外的分軌。而我國(guó)的“單軌制”，則真正實(shí)現(xiàn)了“統(tǒng)一學(xué)?！薄Ｈ绻麊螐摹奥殬I(yè)學(xué)?！被颉凹夹g(shù)學(xué)?！钡拇鎻U來(lái)看，“文化大革命”中職業(yè)教育是遭到了重大挫敗，但若從整個(gè)教育來(lái)看，此時(shí)的教育卻呈現(xiàn)了前所未有的“泛職業(yè)化”現(xiàn)象。

“職業(yè)教育”的復(fù)出，是改革開(kāi)放撥亂反正的結(jié)果。今天，我們會(huì)習(xí)慣地給上世紀(jì)八十年代的教育改革，特別是職業(yè)教育的恢復(fù)，貼上經(jīng)濟(jì)的標(biāo)簽，但是，這場(chǎng)改革更多的是教育的一場(chǎng)自我革新運(yùn)動(dòng)。職業(yè)學(xué)校的大規(guī)模擴(kuò)充，實(shí)際上是為恢復(fù)高質(zhì)量的精英中等教育鋪平道路。也正因?yàn)榇?，把“文化大革命”中建立的大批低質(zhì)量中學(xué)，改成了職業(yè)學(xué)校。這是我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展史中非常鮮明的一個(gè)特征，或許是一個(gè)獨(dú)一無(wú)二的特征。這次“職業(yè)教育”的復(fù)出，從表面看雖然承襲了二十年代的名稱(chēng)，但內(nèi)涵卻截然不同。從學(xué)制上看，上世紀(jì)二十年代“職業(yè)教育”對(duì)“實(shí)業(yè)教育”的取代，實(shí)際上是美國(guó)的單軌制對(duì)德國(guó)的雙軌制的取代，而這次卻恰恰相反，中等教育結(jié)構(gòu)改革，實(shí)際上是用雙軌制取代了文革中所謂的單軌制。也許正因?yàn)槿绱?，這場(chǎng)改革雖然順利，但“職業(yè)教育”名稱(chēng)的復(fù)出卻是艱難的，經(jīng)歷了一場(chǎng)曠日持久的爭(zhēng)論。因?yàn)樵谶@場(chǎng)復(fù)出中，除了“職業(yè)教育”一詞外，還有一個(gè)可以和它比肩的詞匯“職業(yè)技術(shù)教育”。在這場(chǎng)爭(zhēng)論中，雖然“職業(yè)教育”最終獲得了官方和法律的認(rèn)可，但是，“職業(yè)技術(shù)教育”作為一種學(xué)術(shù)用語(yǔ)，卻一直保留到今天。這也是我國(guó)職業(yè)教育的一道獨(dú)特景觀。

“職業(yè)技術(shù)教育”一詞最初從何而來(lái)，有待考證，但若僅從字面來(lái)看，和聯(lián)合國(guó)教科文組織的稱(chēng)謂Technical education and vocational education and training，顯然有著密切的聯(lián)系?！奥殬I(yè)教育”之所以能夠戰(zhàn)勝“職業(yè)技術(shù)教育”，我個(gè)人認(rèn)為原因有三：一是傳統(tǒng)的力量。我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育的開(kāi)山鼻祖是黃炎培。黃炎培創(chuàng)建的中華職教社，作為我國(guó)職業(yè)教育發(fā)軔的重要象征和遺產(chǎn)，在今天仍然發(fā)揮著重要影響。在職業(yè)教育名稱(chēng)的“北派”和“南派”之爭(zhēng)中，所謂的“北派”，就是以中華職教社為代表的贊同“職業(yè)教育”的一方。二是學(xué)習(xí)對(duì)象國(guó)的影響。由于德國(guó)雙元制職業(yè)教育的巨大國(guó)際聲譽(yù)，改革開(kāi)放后，我國(guó)把學(xué)習(xí)的主要對(duì)象國(guó)選擇了德國(guó)。與上世紀(jì)二十代相比，這似乎是給歷史開(kāi)了一個(gè)玩笑，還德國(guó)一個(gè)遲來(lái)的勝利。三是國(guó)家的戰(zhàn)略選擇。單軌制雖然更具社會(huì)公平，但就我國(guó)當(dāng)時(shí)不高的生產(chǎn)力而言，選擇雙軌制實(shí)際是在選擇效率優(yōu)先，更符合國(guó)情。為了追求效率，把雙軌制作為一個(gè)階段性的教育發(fā)展戰(zhàn)略，無(wú)可厚非，但這并不意味著非要選擇“職業(yè)教育”這個(gè)名稱(chēng)。因?yàn)橐陨纤龅闹形魑幕淖韪艉筒町?，這個(gè)詞給教育學(xué)界帶來(lái)了極大的學(xué)術(shù)麻煩，比如要把職業(yè)教育提升為和普通教育學(xué)相平行的一級(jí)學(xué)科。所謂的普通教育和職業(yè)教育本就是你中有我、我中有你的事情，為何非要人為地將之撕裂？還不僅于此，這種學(xué)術(shù)思維的混亂，還直接影響到現(xiàn)實(shí)政策。比如，把雙軌制延伸到高等教育領(lǐng)域，建立一個(gè)自下而上和普通教育相平行的、獨(dú)立的職業(yè)教育體系。這是否符合世界教育發(fā)展的基本趨勢(shì)呢？這是否是職業(yè)教育的世界水平呢？“職業(yè)教育”和“職業(yè)技術(shù)教育”兩個(gè)概念的并存，就像是一個(gè)巨大的隱喻。雙方都在暗暗積蓄力量，等待著真相大白的那一刻。

三、世界“職業(yè)教育”正向何處去？

本段標(biāo)題之所以把職業(yè)教育加一個(gè)引號(hào)，意在表明在這里探討的世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢(shì)，不僅是一種教育事實(shí)，還是一種概念或名稱(chēng)。教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象，它的發(fā)展總要受特定的社會(huì)條件所左右。概括起來(lái)，影響教育發(fā)展的主要社會(huì)因素可以分為兩類(lèi)：一類(lèi)是技術(shù)經(jīng)濟(jì)，一類(lèi)是社會(huì)政治。

首先讓我們看一下技術(shù)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展對(duì)職業(yè)教育的影響。眾所周知，自第一次工業(yè)革命以來(lái)，人類(lèi)社會(huì)進(jìn)入到了一個(gè)加速發(fā)展的時(shí)期。與以前時(shí)期相比，這種加速發(fā)展更多地是來(lái)源于技術(shù)的變革和進(jìn)步。第三次浪潮還沒(méi)退去，被稱(chēng)為“工業(yè)4.0”的第四次浪潮又撲面而來(lái)。這場(chǎng)變革，帶來(lái)了兩個(gè)與教育最為密切的變化：一個(gè)是腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)差別的急劇縮小，也就是傳統(tǒng)的白領(lǐng)工人和藍(lán)領(lǐng)工人的界限正在模糊或者消失。以前被認(rèn)為是職業(yè)教育領(lǐng)域培養(yǎng)人才所從事的工作，正在越來(lái)越多地被機(jī)器人取代。另一個(gè)是職業(yè)種類(lèi)更新的加快。傳統(tǒng)的像中世紀(jì)工匠那樣的一生只從事一種職業(yè)的現(xiàn)象，將一去不復(fù)返了。為了因應(yīng)這種變化，早在上世紀(jì)70年代，以英美為代表的西方社會(huì)就提出了“新職業(yè)主義”的概念。所謂新職業(yè)主義，是針對(duì)以單純的崗位技能訓(xùn)練為目的的舊職業(yè)教育而言的。其主要內(nèi)涵可以概括為三點(diǎn)：一是職業(yè)教育不獨(dú)是職業(yè)學(xué)校的事情，而是整個(gè)教育的職責(zé)；二是職業(yè)教育不僅僅面向眼前的需要，更著眼于終生的發(fā)展；三是職業(yè)教育不限于具體崗位的技能訓(xùn)練，更著重可遷移的核心技能的培養(yǎng)。技術(shù)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，從根本上動(dòng)搖了雙軌制的物質(zhì)基礎(chǔ)。而核心技能的提出，則從理論上填平了學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育之間長(zhǎng)久對(duì)立的鴻溝。

其次，讓我們看看社會(huì)政治對(duì)職業(yè)教育的影響。政治從某種意義上講，就是對(duì)民意的平衡，與技術(shù)經(jīng)濟(jì)相比，它對(duì)教育的影響更超前更直接。近代以來(lái)，民主化是最重要的政治訴求。雙軌制在十九世紀(jì)三十年代初具雛形。然而，進(jìn)入二十世紀(jì)，在民主化浪潮推動(dòng)的“統(tǒng)一學(xué)?！边\(yùn)動(dòng)中，很快全體國(guó)民便“共享”了小學(xué)教育，因此，二次大戰(zhàn)后，西方主要國(guó)家推出的學(xué)制，幾乎都是建立在共同小學(xué)教育基礎(chǔ)上的“分叉制”。而這種分叉制建立還不到二十年，在二十世紀(jì)六十年，西方社會(huì)就又掀起了一場(chǎng)針對(duì)中學(xué)的“綜合學(xué)?！边\(yùn)動(dòng)。綜合中學(xué)本是美國(guó)的產(chǎn)物，它體現(xiàn)了美國(guó)所謂的民主價(jià)值觀，即人類(lèi)最大的不平等是先天智力的不平等。這種不平等雖然無(wú)法消除，但可以盡量延緩由此造成的社會(huì)差別。綜合中學(xué)的價(jià)值就在于，可以為未來(lái)的總統(tǒng)和技工提供更多的在一起共同學(xué)習(xí)生活的經(jīng)歷，從而能為他們?nèi)蘸笤谏鐣?huì)中扮演不同的角色提供更多相互理解的可能。這種出于政治上的需要建立的綜合學(xué)校，事實(shí)上也因應(yīng)了技術(shù)變革的需求?；蛘哒f(shuō)，是二者共同作用的結(jié)果。

綜上所述，在技術(shù)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)政治的共同作用下，西方社會(huì)無(wú)論從教育整體，還是職業(yè)教育本身來(lái)說(shuō)，都出現(xiàn)了“綜合化”的趨勢(shì)。這也就是所謂的“普通教育職業(yè)化，職業(yè)教育普通化”——這早已不是一個(gè)新鮮的說(shuō)法了。下面，讓我們從概念本身，去考察一下西方主要國(guó)家職業(yè)教育的具體情況。

英國(guó)是最先開(kāi)始工業(yè)革命的國(guó)家，它的職業(yè)教育因此也起步最早，但發(fā)展程度卻長(zhǎng)期落后于歐洲大陸。英國(guó)也因此以不重視職業(yè)教育而著稱(chēng)。在英國(guó)，職業(yè)教育并不像我國(guó)一樣，被作為一種特殊的教育類(lèi)型，而被視為中等教育和繼續(xù)教育一個(gè)自然的組成部分。這就是說(shuō)，在英國(guó)的教育分類(lèi)中，并沒(méi)有把職業(yè)教育和中等教育并列起來(lái)。不僅如此，英國(guó)對(duì)職業(yè)教育的稱(chēng)謂，不是“職業(yè)教育”，而是“技術(shù)教育”。英國(guó)所謂的職業(yè)學(xué)校，統(tǒng)統(tǒng)不含“職業(yè)”二字，而叫“技術(shù)學(xué)?！薄凹夹g(shù)中學(xué)”“技術(shù)學(xué)院”。新職業(yè)主義這個(gè)概念首先是由英國(guó)人提出的，如前所述，它是對(duì)舊職業(yè)教育的批判。值得注意的是，“新職業(yè)主義”并不包含教育二字，也就是說(shuō)它并不是“新職業(yè)教育主義”。這種差異反映了新職業(yè)主義的核心思想——職業(yè)教育是面向所有的人，而且是貫穿一個(gè)人終生受教育過(guò)程之中，并不局限于職業(yè)學(xué)校。基于這種理念，自上世紀(jì)九十年代以后，英國(guó)人在職業(yè)教育領(lǐng)域更喜歡用“技能”一詞。技能既可以指工人車(chē)間里的技能，也可以指科學(xué)家實(shí)驗(yàn)室里的技能。因此，它與“職業(yè)”一詞相比，更具有“民主性”。

法國(guó)在歷史上，也習(xí)慣使用“技術(shù)教育”一詞。法國(guó)第一部職業(yè)教育法律，被稱(chēng)為“技術(shù)教育憲章”。如果單從學(xué)校角度考察，“職業(yè)學(xué)校”在法國(guó)出現(xiàn)的時(shí)間可能比德國(guó)還要早。但是法國(guó)的職業(yè)概念既沒(méi)有德國(guó)文化中的宗教性，也沒(méi)有英美文化的“分裂性”。法國(guó)的職業(yè)概念有些類(lèi)似于我國(guó)，是一個(gè)單一的、世俗化的概念。法國(guó)最早出現(xiàn)的“職業(yè)學(xué)?！保⒉煌诘聡?guó)后來(lái)的專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)技術(shù)工人的職業(yè)學(xué)校。它的培養(yǎng)目標(biāo)是中高級(jí)人才。在法國(guó)，最好的高等教育不是綜合性大學(xué)，而是“大學(xué)?！?。大學(xué)校也被認(rèn)為是“高等職業(yè)教育”。在世俗化、單一職業(yè)觀的法國(guó)，職業(yè)教育一向就被認(rèn)為是整個(gè)教育的事情。上世紀(jì)八十年代，法國(guó)把職業(yè)化作為大學(xué)改革的三大原則之一，提出高等教育要特別為從事一種職業(yè)作準(zhǔn)備。的確，在法國(guó)現(xiàn)有的學(xué)制中存在職業(yè)中學(xué)。但法國(guó)所謂的職業(yè)中學(xué)，只不過(guò)是不同等級(jí)職業(yè)資格證書(shū)的訓(xùn)練班。

在所有的西方國(guó)家中，美國(guó)由于是一個(gè)年輕的移民國(guó)家，沒(méi)有階級(jí)傳統(tǒng)的包袱，它是最徹底對(duì)“職業(yè)教育”進(jìn)行批判的西方國(guó)家?！皬那暗慕逃Q(chēng)上不叫職業(yè)教育，實(shí)際上具有職業(yè)的性質(zhì)?！盵6]在杜威眾多的教育名言中，這句話也許并不太引人注目，但對(duì)于關(guān)心“職業(yè)教育”這一詞語(yǔ)所攜帶的階級(jí)歧視性者來(lái)說(shuō)，它卻永遠(yuǎn)具有振聾發(fā)聵的意義。杜威在他的名著《民主主義與教育》中，對(duì)西方分裂的職業(yè)和教育概念，進(jìn)行了無(wú)情的抨擊。雖然綜合中學(xué)現(xiàn)在成為西方社會(huì)紛紛仿效的樣板，但卻并非杜威這位以民主主義著稱(chēng)的教育家的初衷。與凱興斯泰納相反，杜威是雙軌制的堅(jiān)決的反對(duì)者，綜合中學(xué)不過(guò)是他與雙軌制長(zhǎng)達(dá)十年斗爭(zhēng)的妥協(xié)產(chǎn)物。美國(guó)雖然也使用“職業(yè)教育”一詞，但由于在正規(guī)學(xué)制中，幾乎沒(méi)有單獨(dú)的職業(yè)學(xué)校，因此，所謂的職業(yè)教育實(shí)際上是一系列的法案、政策或項(xiàng)目。即便如此，上世紀(jì)九十年代，受新職業(yè)主義的影響，美國(guó)徹底放棄了“職業(yè)教育”，而改稱(chēng)生涯與技術(shù)教育，即Career and technical education，簡(jiǎn)稱(chēng)CTE。CTE可以被視為以美國(guó)為代表的“新西方世界”，向“職業(yè)教育”告別的時(shí)代宣言。

今天，從世界范圍來(lái)看，也許只有德國(guó)和不發(fā)達(dá)的第三世界國(guó)家，還在堅(jiān)持使用“職業(yè)教育”。不發(fā)達(dá)國(guó)家堅(jiān)持雙軌制，和我國(guó)一樣，是一種效率優(yōu)先的戰(zhàn)略選擇。德國(guó)使用“職業(yè)教育”，是由于職業(yè)的特殊政治文化意涵和高度固化的社會(huì)和教育結(jié)構(gòu)。然而，即使像德國(guó)這樣的“職業(yè)教育”發(fā)源國(guó)，同樣面臨著綜合化的極大挑戰(zhàn)。它的雙元制不得不增加基礎(chǔ)教育年，而且在學(xué)制中也出現(xiàn)了綜合中學(xué)。這說(shuō)明，在世界范圍內(nèi)，一場(chǎng)向“職業(yè)教育”告別的序幕正徐徐拉開(kāi)，正在邁入“后職業(yè)教育”時(shí)代。有人也許會(huì)拿聯(lián)合國(guó)教科文組織2011年國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)法仍使用了“職業(yè)教育”一詞，對(duì)此進(jìn)行反駁。不錯(cuò)，聯(lián)合國(guó)教科文組織2011年頒布的最新國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)法是繼續(xù)沿用了“職業(yè)教育”一詞，但這并不足以成為反對(duì)綜合化趨勢(shì)的證據(jù)。首先，我們應(yīng)該知道，聯(lián)合國(guó)教科文組織編制國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)法的目的是便于統(tǒng)計(jì)和搜集資料，它所使用的概念只不過(guò)是對(duì)目前現(xiàn)狀的一種認(rèn)可，并不具有任何偏好。像我國(guó)和德國(guó)這樣具有重要影響力的國(guó)家，都在使用“職業(yè)教育”一詞，聯(lián)合國(guó)教科文組織作為一個(gè)國(guó)際協(xié)調(diào)組織，自然難以回避。其次，它在短線高等教育以下，對(duì)兩種教育區(qū)分用的詞是“普通”和“職業(yè)”，而在短線高等教育以上，用的則是“學(xué)術(shù)”和“專(zhuān)業(yè)”，由此可以印證，西方職業(yè)和職業(yè)教育一詞所帶有的階級(jí)歧視和文化撕裂性的事實(shí)，這種分裂的職業(yè)和教育概念正是以杜威為代表的進(jìn)步主義所竭力批判的。第三，更為重要的是，國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)法的基礎(chǔ)單元不是學(xué)校，而是課程。也就是說(shuō)，它所定義的職業(yè)教育，并非是特殊的學(xué)校類(lèi)型，而是存在于各種類(lèi)型學(xué)校中的課程。普通和職業(yè)、學(xué)術(shù)和專(zhuān)業(yè)的關(guān)系，實(shí)際上就是理論和應(yīng)用的關(guān)系。如果以此來(lái)論，所謂的本科以上層次的職業(yè)教育，在我國(guó)早已存在，而且常常存在于同一個(gè)院校同一個(gè)系科之中，比如數(shù)學(xué)和應(yīng)用數(shù)學(xué)、英語(yǔ)和商務(wù)英語(yǔ)、漢語(yǔ)言文學(xué)和創(chuàng)意寫(xiě)作，等等。這樣說(shuō)來(lái)，聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)法，不以學(xué)校，而以課程作為統(tǒng)計(jì)單元，恰恰體現(xiàn)了以上我們所討論的世界教育正在呈現(xiàn)的綜合化趨勢(shì)。這種綜合化既是知識(shí)本身的需要，也是民主政治的訴求。

四、邁向職業(yè)教育新時(shí)代

在討論了以上三個(gè)問(wèn)題之后，要得出一個(gè)什么樣的結(jié)論自然是不言自明的。這并非意味著要取消所有的職業(yè)學(xué)校，但至少應(yīng)該放棄使用“職業(yè)教育”這樣一個(gè)攜帶有“階級(jí)歧視”和“文化撕裂”基因的陳舊詞匯。更明確地說(shuō)，應(yīng)該用“技術(shù)教育”取代“職業(yè)教育”。我國(guó)大力發(fā)展職業(yè)教育的初衷，其實(shí)就是為了培養(yǎng)技術(shù)人才。用“技術(shù)教育”取代“職業(yè)教育”，是名至實(shí)歸。職業(yè)和技術(shù)其實(shí)是一個(gè)硬幣的兩面。職業(yè)是目的，技術(shù)是內(nèi)容。用技術(shù)教育取代職業(yè)教育，實(shí)際上也就是由從目的區(qū)分教育類(lèi)型，轉(zhuǎn)向從內(nèi)容區(qū)分教育類(lèi)型。比如在對(duì)教育進(jìn)行分類(lèi)時(shí)，不必在短線高等教育以下使用“普通和職業(yè)”，在短線高等教育以上使用“學(xué)術(shù)和專(zhuān)業(yè)”這樣一種分裂的做法，而可以使用“學(xué)術(shù)和技術(shù)”來(lái)表征“理論和應(yīng)用”，貫穿教育的各個(gè)階段，從而消除“職業(yè)教育”一詞所引發(fā)的思維混亂和痛苦。用“技術(shù)教育”取代“職業(yè)教育”，并不僅僅意味著解決了一個(gè)學(xué)術(shù)分類(lèi)的難題，還意味著我們可以對(duì)現(xiàn)實(shí)政策進(jìn)行積極的反思，例如是否還需要堅(jiān)持普通教育和職業(yè)教育1∶1的規(guī)模結(jié)構(gòu)，是否需要構(gòu)建一個(gè)也許早已存在的、所謂的本科層次的職業(yè)教育體系。如果在一百年以前，或者在四十年前，我們也許沒(méi)有勇氣做出這樣的反思?？墒窃跓o(wú)論從綜合國(guó)力，還是職業(yè)教育本身而言，我們都是名副其實(shí)的世界大國(guó)的今天，這樣的反思不但是恰逢其時(shí)，還應(yīng)是責(zé)無(wú)旁貸。這種更名和反思并非盲目的跟風(fēng)，而是基于對(duì)世界職業(yè)教育歷史和變化趨勢(shì)透徹把握基礎(chǔ)之上的文化自信和文化自覺(jué)。十九大報(bào)告提出我國(guó)社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。到本世紀(jì)中葉，要建成富強(qiáng)民主文明和諧美麗的社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)。美好生活的最基本因素應(yīng)該是和諧。教育作為一種型塑社會(huì)的力量，在建設(shè)美好生活過(guò)程中，理應(yīng)發(fā)揮整合的作用，而不是相反。至少它應(yīng)盡力避免有可能對(duì)社會(huì)文化所造成的撕裂。職業(yè)教育長(zhǎng)期以來(lái)被貼上了“劣等教育”的標(biāo)簽，正如原美國(guó)教育部職業(yè)與成人教育司職業(yè)教育處處長(zhǎng)W.沃特認(rèn)為：“不改名就不能克服（公眾對(duì)職業(yè)教育反應(yīng)消極的）這種現(xiàn)象?！盵7]由此而言，和“職業(yè)教育”這個(gè)帶有階級(jí)歧視和文化撕裂性的陳舊概念告別，既是對(duì)我國(guó)職業(yè)教育百余年艱難發(fā)展歷程的總結(jié)，也是對(duì)我國(guó)職業(yè)教育美好明天的期盼。

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責(zé)任編輯 韓云鵬