為了美好生活：道德教育和公民教育的差異與共生

劉爭(zhēng)先

[摘要]道德教育和公民教育分別以培養(yǎng)好人和好公民為目標(biāo)，二者在學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、教育內(nèi)容、教學(xué)方式和教育時(shí)段等方面存在諸多差異。然而，道德教育和公民教育之間的差異并不能切斷二者之間“天然的聯(lián)系”。在現(xiàn)代社會(huì)，必須同時(shí)推行道德教育和公民教育，而不是以一者取代另一者。“替代論”的問題在于未能全面把握道德教育和公民教育之間的差異與共生關(guān)系。道德教育和公民教育之間的差異根源于二者理論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)向而導(dǎo)致的道德基礎(chǔ)的差異。這一差異使得二者對(duì)于德性尤其是對(duì)于公民德性的理解產(chǎn)生分歧。解決的路徑在于證成二者道德基礎(chǔ)的同源性，從而使道德教育成為公民教育的基礎(chǔ)，使公民教育成為道德教育的保障。由此，道德教育和公民教育將在差異中實(shí)現(xiàn)共生，共同引導(dǎo)個(gè)體以其理性去批判和反思何謂美好生活以及如何追尋美好生活。

[關(guān)鍵詞]道德教育 公民教育 好人 好公民 美好生活

[中圖分類號(hào)]B822.1 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1007-1539（2014）04-0074-07

進(jìn)入新世紀(jì)以來，學(xué)術(shù)界對(duì)于道德教育和公民教育的關(guān)系問題展開了持久研究和探討，以期應(yīng)對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型所面臨的傳統(tǒng)德育變革問題。已有的觀點(diǎn)主要分為三類：道德教育包含公民教育，將公民教育作為當(dāng)前加強(qiáng)道德教育實(shí)效性的手段；公民教育是道德教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，道德教育在當(dāng)代應(yīng)轉(zhuǎn)型為公民教育；公民教育和道德教育有著密切聯(lián)系，但二者屬于不同的概念范疇和研究領(lǐng)域。筆者將前兩種觀點(diǎn)稱為道德教育和公民教育關(guān)系的“替代論”，這種替代論未能全面把握道德教育和公民教育之間的差異與共生關(guān)系。

道德教育和公民教育之間有著天然的聯(lián)系，如都關(guān)涉到道德議題，共享一些教學(xué)方法等。然而，道德教育和公民教育之間存在著諸多差異，二者之間的差異根源于二者理論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)向?qū)е碌牡赖禄A(chǔ)的差異。這一轉(zhuǎn)向使得二者對(duì)于德性尤其是對(duì)于公民德性的理解產(chǎn)生分歧。何謂好人，何謂好公民？做好人的個(gè)人美德與做好公民的公民德性在道德基礎(chǔ)上是否同源？道德教育和公民教育之道德基礎(chǔ)同源性的證成使二者的共生成為可能。因而，有必要從反思道德哲學(xué)與政治哲學(xué)關(guān)系的角度來思考二者的關(guān)系，進(jìn)而厘清道德教育和公民教育之間的差異與共生關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，我們可以清晰地看出，在現(xiàn)代社會(huì)，不僅需要而且可能將道德教育和公民教育融合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)好人與好公民的統(tǒng)一。

一、道德教育和公民教育的內(nèi)涵檢視

道德教育和公民教育對(duì)于培育健全完整的人格、建設(shè)民主法治社會(huì)具有重要意義。然而，現(xiàn)實(shí)境況是，無(wú)論中國(guó)還是國(guó)外，道德教育往往在口頭、文件上受到高度重視，但在實(shí)踐中卻備受冷落。究其原因，關(guān)鍵在于我們的道德教育及公民教育未能在理論及實(shí)踐中較好地回應(yīng)其對(duì)于個(gè)人追尋美好生活有何價(jià)值的問題。當(dāng)教育者施行道德教育與公民教育時(shí)，不得不回應(yīng)這樣的詰問：你讓我們注意修養(yǎng)德性、追求自由平等，這對(duì)我們的生活有什么用處呢？如果不道德、不正義的人注定過得比道德、正義的人幸福，我們?yōu)槭裁匆鲆粋€(gè)好人，做一個(gè)好公民？這是我們必須回應(yīng)的現(xiàn)實(shí)問題?；诖耍P者嘗試從目的論和價(jià)值論的角度來厘定道德教育和公民教育各自的內(nèi)涵。

（一）道德教育的內(nèi)涵

道德教育的歷史和人類的歷史一樣久遠(yuǎn)。培養(yǎng)“人的道德”和“道德的人”可以說是整個(gè)教育的目的。自亞里士多德、孔子以降，歷代教育家、思想家都在思考我們要通過教育培養(yǎng)什么樣的人的問題，都非常強(qiáng)調(diào)道德教育的重要性。社會(huì)需要道德的人。盡管學(xué)術(shù)界對(duì)于道德的起源仍存在分歧，但都肯定道德即在于通過善的交往方式來維系人類的生存和發(fā)展需要。

道德教育旨在通過提升個(gè)體的道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)和水平，引導(dǎo)人們向善，過有德性的生活，從而真正獲得美好生活。魯潔指出，道德教育不僅要使人感受到掌握與遵循某種道德規(guī)范對(duì)自身的約束與限制，而且應(yīng)當(dāng)使人從內(nèi)心體驗(yàn)到愉悅和幸福。道德教育應(yīng)該喚醒人們追求美好生活的意識(shí)，教授人們追求美好生活的知識(shí)和技能。培養(yǎng)人們審視和欣賞美好生活的態(tài)度和性情，激發(fā)人們執(zhí)著追尋美好生活的理想和信念，在不斷追求美好生活的過程中體驗(yàn)美好生活。質(zhì)言之，道德教育的目的就是引導(dǎo)人們探究什么是美好生活。

（二）公民教育的內(nèi)涵

公民教育對(duì)于不同的人具有不同的意義，這是由公民身份概念本身的復(fù)雜性決定的。美國(guó)學(xué)者史珂拉（Judith shkIar）指出，“再也沒有哪一個(gè)詞匯比‘公民身份這個(gè)概念在政治上更為核心，在歷史上更加多變，在理論上更具爭(zhēng)議了”。公民身份的文化的、歷史的差異根源于其哲學(xué)理路的分歧。盡管對(duì)于公民身份的理解有多種方式，但一個(gè)重要的路徑是根據(jù)其兩大傳統(tǒng)（自由主義傳統(tǒng)和共和主義傳統(tǒng)）來分析，而兩種傳統(tǒng)的共同點(diǎn)都是為自由民主的社會(huì)培養(yǎng)好公民。

公民身份是聯(lián)結(jié)個(gè)體和共同體的橋梁和紐帶。公民身份的目的在于以一種共生的關(guān)系將個(gè)體與國(guó)家聯(lián)系在一起，以創(chuàng)立和維持一個(gè)公正而穩(wěn)定的政治共同體，使個(gè)體能夠享受到真正的自由。兇而，公民（身份）教育的目的即在于教授公民關(guān)于公民和政治的知識(shí)（如民主的觀念、公民的權(quán)利和義務(wù)）；社會(huì)和政治參與的技能（如推理的能力、為自己的觀點(diǎn)辯護(hù)和表達(dá)的能力等）；某些特定的德性、態(tài)度和傾向（如關(guān)心公共事務(wù)、責(zé)任感、正義感等）。現(xiàn)代公民教育的核心在于引導(dǎo)公民運(yùn)用其自由理性去批判性地反思何謂美好生活以及如何才能過美好生活。

亞里士多德從目的論的視野指出，“屬人的善也就是政治科學(xué)的目的。一種善即或?qū)τ趥€(gè)人和相對(duì)于城邦來說，都是同一的，然而獲得和保持城邦的善顯然更為重要，更為完滿”。由此，道德與政治，好人與好公民在目的論的視野中勾連起來，研究好人的道德哲學(xué)和研究好公民的政治哲學(xué)有著共同的目的：追索什么是美好生活，以及如何過美好生活。

對(duì)于何謂美好生活，我們既不能同意薩特存在主義式的“自由選擇”，也不能同意邊沁式的“欲望的滿足”。存在主義的自由選擇并未指出選擇的標(biāo)準(zhǔn)以及如何選擇，而效益主義則未能區(qū)分感官的快樂與精神的愉悅。要回答何謂美好生活，我們首先需要明晰兩個(gè)前提。首先是對(duì)于人性的認(rèn)識(shí)。只有認(rèn)清人類本性，才能知道需要什么能使人獲得美好生活。其次要確定實(shí)現(xiàn)美好生活的社會(huì)條件。在現(xiàn)代社會(huì)，個(gè)體要獲得美好生活，不僅要獲得個(gè)體的幸福，還必須幸福地與他人生活在一起。要獲得個(gè)體的幸福，個(gè)體就必須過一種道德的生活，因而需要道德教育，而要與他人幸福地一起生活，則必須具備公共生活的基本知識(shí)、態(tài)度和技能，因而需要公民教育。因此，道德教育和公民教育以至全部教育都應(yīng)該致力于探究、反思和追尋美好生活。

然而，道德教育以培養(yǎng)好人為目標(biāo)，而公民教育以培養(yǎng)好公民為宗旨。在思想史上，施特勞斯等學(xué)者都指出，好公民是相對(duì)于政制而存在的，因而，好公民的含義完全取決于政制，而好人則與政制沒有這種聯(lián)系。好人只有在一種情況下等同于好公民——在最佳政制中。好人與好公民之間的這種張力不僅表明了道德教育和公民教育在現(xiàn)實(shí)中常常是不一致的，而且指明了二者共生的條件。

二、道德教育和公民教育的差異

道德教育和公民教育都旨在引導(dǎo)人們探尋何謂美好生活以及如何才能獲得美好生活。然而二者又在不同層面存在著諸多差異。筆者將從學(xué)校教育的視角系統(tǒng)比較道德教育和公民教育的差異。

第一，道德教育和公民教育分別從不同的學(xué)術(shù)領(lǐng)域獲得理論支持和發(fā)展資源。比較而言，道德教育主要從道德哲學(xué)中汲取理論資源，而公民教育的理論基礎(chǔ)是政治哲學(xué)。雖然二者共享某些理念以及理論，但二者所指涉的內(nèi)涵是不同的。以自由概念為例，道德教育是在道德哲學(xué)的語(yǔ)境中使用自由概念，主要指的是人的意志自由；而公民教育則在政治哲學(xué)的意義上使用自由概念，表達(dá)的是公民的政治自由。此外，道德哲學(xué)和政治哲學(xué)對(duì)于責(zé)任的理解也存在這一分殊。

第二，道德教育和公民教育的具體目標(biāo)不同。本文第一部分已經(jīng)指出，道德教育的目標(biāo)是培養(yǎng)好人，而公民教育的目標(biāo)則是培養(yǎng)好公民。盡管有學(xué)者指出，對(duì)于亞洲國(guó)家而言，成為好人是做一個(gè)好公民的先決條件，道德教育和公民教育在具體培養(yǎng)目標(biāo)上的這種差異仍然非常顯著，因?yàn)檫@取決于二者對(duì)于“何謂正確的價(jià)值觀”的不同理解。道德教育者堅(jiān)信存在一個(gè)關(guān)于何謂正確的價(jià)值觀的標(biāo)準(zhǔn)，他們期待學(xué)生在特定的情境中踐行預(yù)期的行為；而公民教育則與現(xiàn)代自由民主社會(huì)相聯(lián)系，教育者則期望學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立、反思的品質(zhì)，以適應(yīng)并有益于一個(gè)民主、多元的社會(huì)。

第三，在課程內(nèi)容方面，道德教育主要以教授具體的道德規(guī)范（認(rèn)知、情感和行為）、道德推理等為主要內(nèi)容，而公民教育則主要教授公民參與政治生活的知識(shí)、態(tài)度和技能。需要指出的是，盡管政治哲學(xué)也直接關(guān)涉到政治的道德基礎(chǔ)，進(jìn)而公民教育也關(guān)涉到公民的道德問題，但道德教育關(guān)注的是公民個(gè)體私人領(lǐng)域的道德議題，而公民教育則關(guān)注公民在公共領(lǐng)域涉及公共利益的道德議題。公民德性主要是政治意義上的德性。公民教育集中討論公共的而非私人的價(jià)值、美德和性格，如公民美德、公民品質(zhì)和民主本色等。

對(duì)于我國(guó)而言，尤其應(yīng)該避免公民教育的道德化傾向，一般意義上道德人的某些品德對(duì)于公民的角色而言并不是必要的美德。更為重要的是，公民教育不僅僅是公民道德教育抑或更為狹窄的公德教育，公民教育需要教授學(xué)生關(guān)于政府和政體的歷史、公民的政治素養(yǎng)等內(nèi)容，顯然這些內(nèi)容并非道德教育的內(nèi)容，盡管這些內(nèi)容含有道德的意蘊(yùn)。

第四，在教學(xué)方法方面，道德教育者持不同的看法。總體而言，道德教育因其提倡培養(yǎng)學(xué)生遵守某些特定的道德規(guī)范，傳遞教育者或者主流社會(huì)確認(rèn)的“正確”的價(jià)值觀和行為，從而使其在教學(xué)方法上傾向于行為主義的教學(xué)模式?！耙酝覀儗?duì)道德教育主客體的定位及其主客體所具有屬性的認(rèn)識(shí)是明確的，但更多地是把教育者作為道德教育的主體，受教育者則是客體。在此指導(dǎo)下，道德教育基本成為了一種單一的絕對(duì)對(duì)象化了的‘主體一客體兩極模式?！碑?dāng)然，有些學(xué)者明確指出道德教育不同于“行為控制”和“灌輸”。公民教育的兩種主要教學(xué)策略是公民課程中的知識(shí)傳播和“服務(wù)學(xué)習(xí)”。公民教育則因其為民主社會(huì)而教，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的賦權(quán)，教學(xué)中的討論和批判反思。這種討論和反思也包括社會(huì)的核心德性和公共生活的價(jià)值觀念，如自由、平等和理性等。當(dāng)然，這并非是說公民教育不應(yīng)該提供確切的“答案”，而是公民教育避免以武斷的方式教授單一的知識(shí)和價(jià)值。相對(duì)而言，批判反思在公民教育中得到更多的強(qiáng)調(diào)和運(yùn)用。

值得注意的是，近年來，隨著美國(guó)品格教育（Character Education）的復(fù)興，國(guó)內(nèi)有些學(xué)者借此倡議道德教育的行為主義教育模式以塑造學(xué)生共同的價(jià)值觀。對(duì)此，鮑依德（Dwight Boyd）以及戴維斯（Ian Davies）等人明確指出，要警惕品格教育與公民教育之間在教學(xué)方法上的差異，避免教育中強(qiáng)制灌輸?shù)漠a(chǎn)生。我們不能以同樣的方式培養(yǎng)好人和好公民。

第五，在教育時(shí)段方面，道德教育始于基礎(chǔ)教育階段甚至從更早階段即已開始，而公民教育則更多始于中等教育階段。道德教育所要培養(yǎng)的人的品格、價(jià)值、習(xí)慣等需要在兒童的早期就開始介入教育；相對(duì)而言，公民教育所注重的關(guān)于政治的知識(shí)、公共參與等需要兒童具備對(duì)民主社會(huì)的基本社會(huì)認(rèn)知和心理成熟水平。

綜上所述，盡管道德教育和公民教育之間有著天然的聯(lián)系，但是當(dāng)我們細(xì)致地比較二者時(shí)，其細(xì)微差異就會(huì)凸顯出來。承認(rèn)道德教育和公民教育的原則區(qū)別，而不是以和稀泥的態(tài)度去模糊二者的邊界，理應(yīng)是這一討論的前提。更為重要的是，對(duì)二者關(guān)系的模糊、混同掩蓋了二者之間分歧的實(shí)質(zhì)，且有損于二者各自的基本價(jià)值立場(chǎng)。試圖以道德教育涵蓋公民教育的嘗試，背后往往都有一個(gè)現(xiàn)實(shí)訴求，那就是吸納公民教育的某些觀念和教學(xué)模式來提升道德教育的實(shí)效性，進(jìn)而捍衛(wèi)我國(guó)“大德育”形態(tài)的正當(dāng)性；而祈望以公民教育替代道德教育的努力，其意圖則在于以公民教育為現(xiàn)代民主社會(huì)塑造公民。這兩種方向都表達(dá)了對(duì)當(dāng)前我國(guó)道德教育現(xiàn)狀的不滿，揭示了當(dāng)前道德教育的正當(dāng)性危機(jī)。

在現(xiàn)代社會(huì)，道德教育和公民教育的差異亦即好人與好公民的張力，其根源在于二者理論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)向而導(dǎo)致的道德基礎(chǔ)的差異。一方面，道德哲學(xué)經(jīng)歷了從德性倫理學(xué)到規(guī)范倫理學(xué)的范式轉(zhuǎn)換。德性的含義不再指向個(gè)體的完善，而僅僅是個(gè)體對(duì)規(guī)則、習(xí)慣的遵守而形成的品格特征；另一方面，公民身份也經(jīng)歷了從共和主義傳統(tǒng)向自由主義傳統(tǒng)的轉(zhuǎn)向，主導(dǎo)當(dāng)代政治哲學(xué)的自由主義政治理路堅(jiān)持政治中立，缺乏對(duì)其道德基礎(chǔ)的德性承諾（羅爾斯除外）。這種轉(zhuǎn)向使得道德教育和公民教育的道德基礎(chǔ)不再像傳統(tǒng)社會(huì)那樣保持一致，二者對(duì)于德性尤其是對(duì)于公民德性的理解存在分歧。何謂好人，何謂好公民？做好人的個(gè)人美德與做好公民的公民德性在道德基礎(chǔ)上是否同源？在現(xiàn)代社會(huì)，要使道德教育和公民教育在差異中實(shí)現(xiàn)共生，就必須找到二者共生的基礎(chǔ)，即證成其道德基礎(chǔ)的同源性。

三、道德教育和公民教育的共生

如前所述，道德教育和公民教育存在著諸多差異，這些差異提醒我們不能隨意混同二者，或以一者替代另一者。然而，我們也不能因此而夸大二者之間的這種差異而使之對(duì)立。在現(xiàn)代社會(huì)，道德教育和公民教育（好人與好公民）并不構(gòu)成深層悖論，而是生成一種必要的張力，二者互為依存，實(shí)現(xiàn)共生。唯此，才可以實(shí)現(xiàn)“人”與“公民”兩種不同角色的內(nèi)在邏輯同構(gòu)，從而達(dá)至美好生活的實(shí)現(xiàn)。總體而言，在一個(gè)民主的社會(huì)，必須同時(shí)推行道德教育和公民教育。道德教育關(guān)涉到與個(gè)體行為有關(guān)的價(jià)值問題，不論公民教育以何種方式培養(yǎng)何種公民，都是要培養(yǎng)具有特定態(tài)度、價(jià)值觀和行為方式的公民。一個(gè)民主的社會(huì)不僅要求特定的社會(huì)和政治制度，如對(duì)于言論自由的法律保護(hù)，而且，對(duì)于道德教育和公民教育的要求也深植于其民主理想之中。道德教育和公民教育的共生，可以從必要性和可能性兩個(gè)方面進(jìn)行論證。

（一）道德教育和公民教育共生的必要性

首先，公民教育需要道德教育的支撐。道德教育是公民教育重要而不可或缺的面相。一方面，任何一個(gè)社會(huì)要存續(xù)發(fā)展，就必須要求相應(yīng)的德性。美德給予理性能力以正確的目標(biāo)。自由平等、誠(chéng)實(shí)公正等價(jià)值之所以值得追求，是因?yàn)檫@些價(jià)值是整個(gè)人類共享的價(jià)值，在道德上是正確的。道德發(fā)展如概念澄清理解等是個(gè)體與他人相處、參與社會(huì)所必需的。另一方面，公民教育需要道德教育作為基礎(chǔ)，這一基礎(chǔ)是培育公民德性和公民傾向等價(jià)值的必要條件，公民德性對(duì)于政治秩序具有重要作用。公民德性是共和主義的知識(shí)傳統(tǒng)和基本訴求。而對(duì)于自由主義而言，為了擺脫政治冷漠、維護(hù)共同善和共同體的凝聚力，當(dāng)代自由主義也開始發(fā)掘美德在其理論體系中的應(yīng)有位置。當(dāng)代政治哲學(xué)家日益認(rèn)識(shí)到：政治哲學(xué)必須給政治以道德的基礎(chǔ)。

隨著現(xiàn)代社會(huì)交往生活的公共性轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)社會(huì)主要適用于家庭、朋友、村社的道德規(guī)范日益縮小其邊界。相應(yīng)地，人們?nèi)找鎻V泛而深入地參與到公共生活中。既然傳統(tǒng)的道德規(guī)范日益“式微”，且屬于私人事務(wù)，公共生活由法律等制度約束，加之多元價(jià)值日益被社會(huì)所肯認(rèn)，于是現(xiàn)代社會(huì)的道德教育陷入口頭上重視而實(shí)踐中忽視的尷尬境地。然而，缺乏道德的社會(huì)必定是失序的社會(huì)，而缺乏道德的政治也注定陷入正當(dāng)性危機(jī)。因此，要以道德教育作為公民教育的基礎(chǔ)，施行有道德的公民教育。

其次，道德教育需要公民教育的保障?，F(xiàn)代社會(huì)在使人擺脫人身依附關(guān)系成為平等自由的公民的同時(shí)，現(xiàn)代國(guó)家也在此過程中一同成長(zhǎng)起來。現(xiàn)代國(guó)家能力④的增長(zhǎng)促進(jìn)了現(xiàn)代教育的大發(fā)展，伴隨著近代史上公立學(xué)校系統(tǒng)的產(chǎn)生，現(xiàn)代國(guó)家教育權(quán)得以確立?！皣?guó)家教育權(quán)的產(chǎn)生本身反映了現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，保證了現(xiàn)代國(guó)家對(duì)教育的決定性影響?！爆F(xiàn)代國(guó)家能力的擴(kuò)張與公民自由之間的緊張關(guān)系成為困擾各國(guó)教育決策者的重大根本問題。然而，傳授特定政治機(jī)構(gòu)掌控的課程明確的價(jià)值極易造成對(duì)個(gè)人自由的侵害。鑒于此，作為個(gè)體參與公共生活的公民身份就成為個(gè)體保障其作為政治生活主體的公民權(quán)利以及個(gè)體私人生活領(lǐng)域的道德意志自由實(shí)現(xiàn)的制度和價(jià)值平臺(tái)。

現(xiàn)代社會(huì)賦予每個(gè)人以平等的公民身份，個(gè)體憑借其公民身份保障自身的合法權(quán)益，避免生活世界公共化對(duì)個(gè)體私人生活領(lǐng)域的僭越。公民（身份）教育所培養(yǎng)的對(duì)人的平等觀照與尊重，對(duì)民主、權(quán)利的捍衛(wèi)與批判，對(duì)自我和對(duì)他人責(zé)任的承擔(dān)等品質(zhì)與能力，使得公民懂得如何以制度化的公民身份制衡共同體的權(quán)力，從而保障其公民權(quán)利，在個(gè)體和共同體之間達(dá)至動(dòng)態(tài)的平衡，進(jìn)而使得公民可以從容而適切地在公共生活和私人生活中獲得幸福。每個(gè)個(gè)體都以公民身份參與公共生活，公共化的現(xiàn)實(shí)世界構(gòu)成了個(gè)體獲得美好生活的條件。正義的社會(huì)將保障個(gè)體追求自己生活方式的權(quán)利和可能性。因而，個(gè)體必須被賦予公民身份，從而保障其過美好生活的可能性。換言之，只有成為好公民，才有可能成為好人。

（二）道德教育和公民教育共生的可能性

不能說歷代思想家沒有認(rèn)識(shí)到上述必要性，但二者要在理論及實(shí)踐上真正實(shí)現(xiàn)共生，卻有著顯而易見的困難。無(wú)論是亞里士多德、盧梭還是施特勞斯、羅爾斯，都指出了好人與好公民之間存在的內(nèi)在張力?？煞裢瑫r(shí)培養(yǎng)好人和好公民就成為思想家致力于解答的難題。在現(xiàn)代社會(huì)，道德教育和公民教育二者互相依存，道德教育促使人們反思社會(huì)、政治的道德基礎(chǔ)，而公民教育則教會(huì)人們辨明“哪種政府形式能塑造出最有德行、最開明、最智慧，總之是最好的人民”。因而，按照康德的邏輯，假如還發(fā)現(xiàn)絕對(duì)有必要把道德教育和公民教育結(jié)合起來，甚至還得把道德教育提高為公民教育的限定條件，那么就必須承認(rèn)二者的可結(jié)合性。

正如諸多思想家指出的，好人不等于好公民，反之亦然。好公民與政體相對(duì)應(yīng)，只有在“好”政體的情況下，二者才會(huì)一致。由于現(xiàn)代人必須以公民身份參與公共生活，因而，好人與好公民的問題就轉(zhuǎn)化為“如何使好公民做好人”這一自亞里士多德起就開始思考的重大問題。而要使好公民與好人相一致，就必須確立道德教育和公民教育二者在公民德性問題上的一致性及其道德基礎(chǔ)的同源性。易言之，必須賦予塑造好公民的政體與好人相一致的道德基礎(chǔ)。問題進(jìn)而轉(zhuǎn)化為探討政治的道德基礎(chǔ)。對(duì)此美國(guó)政治學(xué)家夏皮羅闡述了效益主義傳統(tǒng)、馬克思主義傳統(tǒng)以及社會(huì)契約論傳統(tǒng)對(duì)于這一問題的不同解答。盡管不同傳統(tǒng)對(duì)此的解答存在分歧，但都肯認(rèn)必須賦予政治以道德的基礎(chǔ)。因?yàn)檎螞Q定了社會(huì)的基本制度，進(jìn)而影響每個(gè)社會(huì)成員在共同體中的權(quán)利和義務(wù)，所以必須證成為何此種社會(huì)的基本制度是可欲的。政治的道德基礎(chǔ)即是這種政治制度可欲的理由所在。

這種政治的道德基礎(chǔ)的證成既是解決好人與好公民共生的路徑，同時(shí)也是使道德教育和公民教育共生的路徑。在此，我們以當(dāng)代最杰出的政治哲學(xué)家羅爾斯的理論為例予以說明。在其正義理論中，羅爾斯的問題意識(shí)在于自由、平等和理性的個(gè)體以何種原則去追求各自的美好生活。然而，不論是其理論的起點(diǎn)還是理論的核心原則，羅爾斯都賦予其以道德基礎(chǔ)，顯示出強(qiáng)烈的道德關(guān)懷。最終，羅爾斯完成了二者同源性的論證，使做好人的個(gè)人美德與做好公民的公民德性均源于人類本性，并同時(shí)指向美好生活。

首先，羅爾斯假定每個(gè)人都是自由、平等和理性的，并賦予個(gè)體兩種道德能力，以此來界定自由人，這種人有自我反恩和規(guī)劃人生的能力和正義感。原初狀態(tài)的設(shè)計(jì)即在于對(duì)這兩種道德能力的塑造。其次，在其差異原則中，羅爾斯指出，社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等之所以必須有利于社會(huì)之最不利成員的最大利益，并非是出于個(gè)人的理性計(jì)算，而是因?yàn)檎鎸?shí)個(gè)體所具有的正義感?？梢钥闯?，在其理論中，羅爾斯的正義理論并非僅僅是處理分配正義的一系列程序原則，而是有著深厚道德基礎(chǔ)的政治哲學(xué)與道德哲學(xué)理論建構(gòu)，他為個(gè)體的權(quán)利和價(jià)值進(jìn)行了充分而可行的道德證成，而這恰恰被我們所忽視。在其代表作《正義論》第三部分，羅爾斯討論了正義與美好生活的關(guān)系，回應(yīng)了柏拉圖和康德的問題：人為什么要從道德的觀點(diǎn)看世界？羅爾斯指出，人是道德的存在，能從正當(dāng)（right）的觀點(diǎn)去規(guī)范我們的行動(dòng)，并有相應(yīng)的正義感去服從正義的要求。人如果沒有道德，就不用談?wù)x。

當(dāng)然，道德教育和公民教育共生的可能并不意味著我們可以簡(jiǎn)單并一勞永逸地獲得這種共生。一方面，這種共生指向的是一個(gè)理想狀態(tài)，是我們“按照道德理想去鑄造現(xiàn)世生活”的一個(gè)樣板。更為重要的是，筆者認(rèn)為，在一個(gè)不好的政體和制度下，公民仍然可能并應(yīng)該在有限的空間內(nèi)做一個(gè)好公民，追求美好生活。另一方面，好人和好公民之間有必要保持必要的張力，以激活個(gè)體的批判反思能力和追索創(chuàng)造能力，因?yàn)榈赖陆逃凸窠逃墓餐c(diǎn)就在于引導(dǎo)個(gè)體以其理性去批判和反思“何謂美好生活”的問題，而且“追求好的生活遠(yuǎn)過于生活”。

責(zé)任編輯：陳菊