幼兒園科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)活動中的教師角色探析

(洛陽師范學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院 河南 洛陽 471000)

著名教育家第斯多惠在其所著的《德國教師培養(yǎng)指南》一書中寫到“不稱職的教師強(qiáng)迫幼兒接受真知,一個優(yōu)秀的教師則教幼兒主動尋求真知”。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中對幼兒園科學(xué)領(lǐng)域教育目標(biāo)體系有明確方向,即培養(yǎng)幼兒的科學(xué)知識、科學(xué)方法、科學(xué)技能、科學(xué)情感和態(tài)度?！?－6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》在科學(xué)領(lǐng)域中的主要精神是更多重視科學(xué)探究的過程,避免科學(xué)知識的灌輸,樹立正確的科學(xué)教育的方向。順應(yīng)當(dāng)前課程改革理念,幼兒園科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)活動中教師角色定位也逐步更新,當(dāng)前倡導(dǎo)以教師為主導(dǎo)、以幼兒為主體的新型師幼關(guān)系,教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮并不意味著教師就完全是活動的選擇者、內(nèi)容的決定者、活動實(shí)施及評價的主宰者,而應(yīng)該成為幼兒活動的支持者和協(xié)助者、參與者和指導(dǎo)者。

傳統(tǒng)教育觀與兒童觀下幼兒園科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)活動是灌輸式、掌控式,教師是活動的主導(dǎo)者,幼兒處于被動接受地位。當(dāng)前隨著新課程改革理念的普及,教師更加注重讓幼兒自主地探索、自由地表達(dá),然而過猶不及,反而出現(xiàn)了散養(yǎng)式教學(xué)現(xiàn)象,教師任由幼兒沒有計(jì)劃性、目的性的操作,同樣無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)重在培養(yǎng)幼兒獨(dú)立自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的能力,教師如何合理定位自己在教學(xué)活動中的角色是發(fā)揮科學(xué)教學(xué)有效性的關(guān)鍵?！毒V要》指出:“教師應(yīng)關(guān)注幼兒在教學(xué)活動中的表現(xiàn)和反應(yīng),敏感地察覺他們的需要,即使以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答,形成合作探究式的師幼互動?！闭覝?zhǔn)教師在科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)活動中的角色定位,可從掌握幼兒最近發(fā)展區(qū)、創(chuàng)設(shè)情境、投放合適材料、做敏銳觀察者以及合理介入幾個方面思考。

一、鷹架定位——掌握幼兒最近發(fā)展區(qū)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》科學(xué)領(lǐng)域中要求“幼兒的科學(xué)教育是科學(xué)啟蒙教育,重在激發(fā)幼兒的認(rèn)識興趣、探究欲望;科學(xué)教育應(yīng)密切聯(lián)系幼兒的實(shí)際生活進(jìn)行,利用身邊的事物與現(xiàn)象作為科學(xué)探索的對象?！苯處煈?yīng)了解幼兒當(dāng)前發(fā)展水平,并掌握幼兒科學(xué)領(lǐng)域認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū),發(fā)揮教師的鷹架作用,架設(shè)促進(jìn)幼兒下一步發(fā)展的活動,并在合適時刻及時撤走支架,同時尋找下一個最近發(fā)展區(qū)。

二、創(chuàng)設(shè)難度適宜的情境

幼兒科學(xué)探究過程的實(shí)質(zhì)就是幼兒解決問題的過程,以發(fā)展解決問題的能力。而幼兒能理解和接觸到的問題則隱藏在日常生活中,又因幼兒以具體形象思維為主,因此教師要創(chuàng)設(shè)具體形象的情境溝通問題與幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)。一方面,情境應(yīng)簡單具體,使幼兒可直接感知與體驗(yàn)。根據(jù)皮亞杰的同化順應(yīng)說,情境應(yīng)聯(lián)系日常生活與幼兒的已有經(jīng)驗(yàn),有利于幼兒實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化,同時可操作性強(qiáng)的情境指導(dǎo)使幼兒獲得成功體驗(yàn),教師要對幼兒的新發(fā)現(xiàn)、新創(chuàng)造表示認(rèn)同和贊揚(yáng)。另一方面,情境應(yīng)具有挑戰(zhàn)性,教師作為幼兒發(fā)展的促進(jìn)者,要搭建幼兒進(jìn)步的階梯,“探一探夠得著”更能引發(fā)幼兒興趣,激發(fā)幼兒創(chuàng)造性的發(fā)揮。但難度適宜又可以保有幼兒的自我效能感,激發(fā)內(nèi)驅(qū)力。幼兒在教師創(chuàng)設(shè)的情境中找尋問題、做出假設(shè)、親身操作、解決問題,培養(yǎng)幼兒好奇心、探索欲與科學(xué)探究能力。

三、投放材料

幼兒以具體形象思維為主,學(xué)習(xí)以操作性為主,操作則需要豐富的材料,因此科學(xué)教學(xué)活動中教師要為幼兒提供種類豐富、結(jié)構(gòu)多樣、來源多元、數(shù)量充足的材料。讓幼兒進(jìn)行操作,不單是為了掌握知識,更重要的是培養(yǎng)解決問題的能力、適應(yīng)環(huán)境的能力,幼兒在操作中獲得知識后,應(yīng)讓他們有理解、應(yīng)用、遷移的機(jī)會。因此要保證材料的多樣性,讓幼兒有選擇空間,體現(xiàn)幼兒自主性;高結(jié)構(gòu)與低結(jié)構(gòu)的材料各有作用,幼兒在了解材料的同時,開發(fā)材料的操作方式也是其創(chuàng)造性的體現(xiàn);材料屬性的多元增長幼兒見識的同時可以開發(fā)觸覺感知能力,材料來源于生活廢舊品、工藝品、商業(yè)購買等多元渠道,既能創(chuàng)造豐富多彩的操作材料又培養(yǎng)幼兒變廢為寶的意識;數(shù)量充足的材料可以保證幼兒有所玩,材料的有限性又保證幼兒對材料的關(guān)注度和探究度。

四、作具有敏銳的觀察力和思維能力的觀察者

作為幼兒科學(xué)探索活動的指導(dǎo)者與參與者,教師要能敏銳的根據(jù)幼兒的個性差異、能力差異和興趣需要對活動做出一定的調(diào)整與補(bǔ)充。教師要觀察和記錄科學(xué)探索活動中幼兒的專注度與探索模式,幼兒操作的獨(dú)特性,以及記錄和反思活動中教師的行為表現(xiàn)是否合適,以為促進(jìn)幼兒進(jìn)一步發(fā)展總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和調(diào)整活動。

五、合理介入

教師作為幼兒活動的指導(dǎo)者、合作者、促進(jìn)者,重在引導(dǎo)幼兒主動發(fā)現(xiàn)問題、自主進(jìn)行探索的習(xí)慣,幫助幼兒掌握科學(xué)探究的策略,形成熱愛科學(xué)的意識,養(yǎng)成懂科學(xué)、愛科學(xué)的習(xí)慣。教師要適時適勢介入,當(dāng)幼兒遇到難題又無法獨(dú)立解決時,出現(xiàn)沮喪等不良情緒時,或是當(dāng)幼兒有新發(fā)現(xiàn)時,有分享和傾訴的欲望時等等,教師介入要把握時機(jī)。評價也是教師介入的重要方式之一,教師評價要全面、具體、貫穿科學(xué)活動始終,評價以激勵為主體現(xiàn)發(fā)展性。同時要重視幼兒評價,科學(xué)活動中,教師要允許幼兒以多種獨(dú)特的方式來表達(dá),對每個幼兒的表達(dá)給予支持、理解和鼓勵,從而對幼兒的表現(xiàn)能力、應(yīng)用能力和創(chuàng)造能力作出客觀的評價,真正反映出幼兒的水平。

幼兒園科學(xué)教學(xué)活動中教師角色定位影響科學(xué)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、教學(xué)過程的有效性與幼兒科學(xué)思維和能力的發(fā)展,多角度全方面的審視教師角色定位,促進(jìn)幼兒科學(xué)意識和科學(xué)習(xí)慣的培養(yǎng),為我國科學(xué)事業(yè)奠定人才基礎(chǔ)。