基于Meta-Analytic SEM 的詞匯知識與聽力理解關(guān)系研究

童艷麗 劉新穎 蔣國武

詞匯知識在語言學(xué)習(xí)過程中起著至關(guān)重要的作用(Nation,2001,2006)[12][13]，詞匯知識與語言能力的相關(guān)性受到國內(nèi)外學(xué)者們的普遍關(guān)注。目前對于詞匯知識與閱讀理解之間的相關(guān)性研究的成果豐碩(Qian,2002;Cheng &Matthews，2018；Wolf,2019)[16][2][25]，而詞匯知識與聽力理解之間相關(guān)性的研究成果尚不多，且實(shí)證研究的結(jié)論不一致，甚至出現(xiàn)矛盾，因此值得深入研究(Steahr，2009;Matthews &Cheng,2015;Cheng &Matthews,2018)[20][9][2]。

通過實(shí)證研究，Staehr(2009)[20]的研究結(jié)果表明：詞匯廣度知識與聽力理解的相關(guān)系數(shù)r=0.65，二者之間相關(guān)性較高，而詞匯深度知識與聽力理解的相關(guān)性較弱。但存在與之相反的研究結(jié)論，Dabbagh（2016）[3]提出：只有詞匯深度知識對聽力理解有顯著的預(yù)測作用，詞匯廣度知識并不是學(xué)習(xí)者聽力理解的有力預(yù)測因素。Teng(2014，2016)[21][22]先后進(jìn)行了兩次實(shí)證研究，結(jié)論為：詞匯廣度知識對聽力理解的相關(guān)系數(shù)分別為r=.86 和r=.70，而詞匯深度知識對聽力理解的相關(guān)系數(shù)分別為r=.91 和r=.70，認(rèn)為詞匯深度知識對聽力理解的影響力大于詞匯廣度知識對聽力理解的影響力。

綜合以上分析可見：就詞匯廣度知識和詞匯深度知識而言，哪一個(gè)對聽力理解的影響力更大，更有顯著的預(yù)測作用，尚未形成清晰的認(rèn)識和一致的結(jié)論。為了進(jìn)一步探索二者對聽力理解的影響力問題，本文以現(xiàn)有文獻(xiàn)的相關(guān)性數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，通過元分析研究了詞匯知識與聽力理解的相關(guān)性，獲得協(xié)方差矩陣，再將結(jié)構(gòu)方程的路徑分析法與調(diào)節(jié)分析相結(jié)合，定量分析詞匯知識對聽力理解的影響力，具體研究步驟見圖1。

圖1 本文具體研究步驟

元分析(Meta-analysis)是一種綜合不同實(shí)證研究結(jié)果的有效工具，適用于理論檢驗(yàn)和解決理論爭議，它能夠綜合分析同一主題研究下研究結(jié)果不一致的獨(dú)立研究之間的共性，并通過整合個(gè)體研究最終形成一致性、普適性的研究結(jié)論，從而得到比任何獨(dú)立研究都更為精準(zhǔn)的研究結(jié)論。因此，本文以元分析為工具，采用來自12 篇文獻(xiàn)中的研究數(shù)據(jù)，包括1291 個(gè)加權(quán)平均樣本的數(shù)據(jù)，研究詞匯廣度知識、詞匯深度知識及聽力理解之間的相關(guān)性；另外，進(jìn)一步討論研究對象和出版的相關(guān)因素，以及它們對于詞匯廣度知識、詞匯深度知識與聽力理解相關(guān)性的影響。

本文以圖2 的概念框架為基礎(chǔ)，定量分析詞匯廣度知識、詞匯深度知識、聽力理解之間的相關(guān)性。

圖2 概念框架

一、理論與假設(shè)

（一）概念定義

1.詞匯知識

詞匯知識是復(fù)雜多維的，研究者提出了各不相同卻相互補(bǔ)充的詞匯知識框架（Richards1976；Nation1990；Qian2002；Henriksen1999）。Richards(1976)[16]根據(jù)詞匯的七個(gè)方面提出了著名的詞匯知識框架。Nation(1990)[11]把詞匯知識劃分為八個(gè)類型，其中接受性詞匯知識與產(chǎn)出性詞匯知識的提出，在詞匯研究領(lǐng)域具有重大意義。Henriksen (1999)[6]認(rèn)為詞匯知識應(yīng)該有四個(gè)維度。基于早期的詞匯框架，Qian(2002)[16]提出了包括詞匯廣度知識、詞匯深度、詞匯結(jié)構(gòu)、接受性-產(chǎn)出性詞匯知識的自主性。盡管缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但就詞匯知識的多維本質(zhì)而言，至少包含兩個(gè)基本的維度：詞匯廣度知識與詞匯深度。

2.詞匯廣度知識

詞匯廣度知識是指學(xué)習(xí)者至少具有基本詞匯意義的知識(Staehr，2009)[20]。Meara (1996)[10]提出詞匯廣度知識是學(xué)習(xí)者詞匯能力的基本維度，并且強(qiáng)調(diào)詞匯廣度知識儲備大的學(xué)習(xí)者較之于詞匯廣度知識儲備小的學(xué)習(xí)者具有更強(qiáng)的語言使用能力。鑒于詞匯廣度知識處于語言能力的核心地位，故而提供可靠的詞匯廣度知識評估測試至關(guān)重要。學(xué)者們利用詞匯廣度知識測試量表，測試學(xué)習(xí)者的詞匯廣度知識。最著名和最廣泛應(yīng)用的詞匯廣度知識測試工具是Paul Nation 在1983 年設(shè)計(jì)的“詞匯水平測試”（Vocabulary Levels Test），用于測試學(xué)習(xí)者對詞匯的識別和理解，即接受性詞匯知識，亦稱消極或被動(dòng)詞匯。

3.詞匯深度知識

詞匯深度知識反映了詞匯知識的質(zhì)量，即學(xué)習(xí)者對詞匯的掌握程度和應(yīng)用水平。Nation(1990，2001)[11][12]認(rèn)為外語學(xué)習(xí)者如果要在詞匯使用方面達(dá)到母語程度，必須掌握形式、位置、功能和意義四大層面以及發(fā)音、書寫、句法特征、搭配、使用頻率、得體性、概念意義和詞間聯(lián)想八種知識。另一種深度結(jié)構(gòu)的方法提供了一個(gè)更廣泛的詞匯知識的觀點(diǎn)，不僅包括語義特征的知識，而且還包括詞匯的其他方面：語音、形態(tài)、句法、搭配和語用特征。詞匯知識的多個(gè)組成部分的框架成為研究學(xué)習(xí)者詞匯深度知識的理論基礎(chǔ)（Schmitt1998，1999;Webb，2007）[18][19][24]。第三種詞匯深度知識是將結(jié)構(gòu)概念化融入學(xué)習(xí)者心理詞匯的程度，并反映學(xué)習(xí)者相關(guān)詞匯搭配使用的能力。學(xué)習(xí)者的聯(lián)想行為被認(rèn)為是他們詞匯深度知識的反映。被廣泛接受的詞匯深度知識研究工具是Read 在1993 年與1998 年開發(fā)的“詞匯聯(lián)想測試”(Word Associates Test(WAT))。

4.聽力理解

聽力理解過程不同于閱讀理解過程，詞匯知識在這兩個(gè)過程中起著不同的作用(van Zeeland &Schmitt，2013)[23]。較之于詞匯知識與閱讀理解關(guān)系的研究，詞匯知識與聽力理解之間的研究相當(dāng)有限。由于轉(zhuǎn)瞬即逝的輸入性質(zhì)，需要激活短期工作記憶，詞匯知識在聽力過程中發(fā)揮不同的作用，詞匯廣度知識相同的學(xué)習(xí)者對于同樣的聽力材料，聽力理解的分值卻有顯著性差異(Stahr，2009；Van Zeeland &Schmitt，2013)[20][23]。

Stahr（2009)[20]對丹麥115 名高級英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了研究，探討詞匯廣度知識、詞匯深度與聽力理解之間的相關(guān)性，報(bào)告了詞匯廣度知識與聽力理解的相關(guān)關(guān)系為(r=.70，p<.01)，詞匯深度與聽力理解的相關(guān)關(guān)系為(r=0.65，p<.01)，詞匯廣度知識與詞匯深度的相關(guān)性為（r=0.80，p<.01)。逐步多元回歸分析表明，詞匯廣度知識比詞匯深度更能預(yù)測聽力理解。因此，Stahr 聲稱詞匯廣度知識是聽力理解中詞匯知識的基本維度。

然而Dabbagh（2016）[3]對伊朗73 名大學(xué)生聽力理解進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有詞匯深度知識對學(xué)習(xí)者的聽力理解有顯著的預(yù)測作用，詞匯廣度知識并不是學(xué)習(xí)者聽力理解的有力預(yù)測因素。Teng (2014)[21]調(diào)查了88名中國大學(xué)生的詞匯知識與聽力理解關(guān)系的結(jié)果是：詞匯廣度知識對聽力理解的的影響力r=.86，詞匯深度對聽力理解的影響力r=.91。Teng（2016）[22]再次研究的結(jié)果是詞匯廣度知識對聽力理解的影響力r=.70，詞匯深度的影響力r=.75。兩次調(diào)查結(jié)果都是詞匯深度對聽力理解的影響力大于詞匯廣度知識對聽力理解的影響力。Matthews and Cheng (2018)[9]以250 名中國大學(xué)生為研究對象，從不同角度探究了產(chǎn)出性音位詞匯知識(ProPhon)、接受性拼寫詞匯知識(RecOrth)、產(chǎn)出性的拼寫詞匯知識(ProOrth)與閱讀、聽力之間的相關(guān)性。結(jié)果表明產(chǎn)出性音位詞匯知識(ProPhon)與聽力理解的相關(guān)性最強(qiáng)(r=.71，p<.001)。

由以上分析可知：Stahr 等學(xué)者認(rèn)為詞匯廣度知識是聽力理解的關(guān)鍵，而Dabbagh 等研究者認(rèn)為詞匯深度對聽力理解預(yù)測作用顯著。這種研究結(jié)果的沖突表明：詞匯廣度知識與詞匯深度知識分別對聽力理解的重要程度及預(yù)測力有必要進(jìn)一步驗(yàn)證。

（二）研究對象相關(guān)因素

1.年齡

年齡是二語習(xí)得中經(jīng)常談到的話題。人們一致認(rèn)為年齡是語言學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。雖然年齡與語言學(xué)習(xí)的許多方面有關(guān)，如習(xí)得率和最終成就等(Ellis，2008)[4]，但是不同年齡段對詞匯知識與語言能力相關(guān)性影響力大小的研究并不多見。Jeon &Yamashita (2014)[8]發(fā)現(xiàn)成人與青少年的整體詞匯水平與二語閱讀理解的相關(guān)性比兒童強(qiáng)?；谶@一發(fā)現(xiàn)，目前的研究旨在評估年齡對詞匯知識與二語聽力理解之間相關(guān)性的調(diào)節(jié)作用。

2.L1 與L2 的距離

回顧跨語言因素對L2 閱讀理解影響的文獻(xiàn)，Oldin (1989)[15]認(rèn)為，一語和二語之間的語言距離與一語的遷移有關(guān)，這一因素在二語學(xué)習(xí)領(lǐng)域具有重要意義。Jeon &Yamashita（2014）[8]假設(shè)L1-L2 距離可能會調(diào)節(jié)詞匯知識與二語閱讀理解之間的相關(guān)性，因?yàn)長2 學(xué)習(xí)受到同源效應(yīng)的影響。在Jeon &Yamashita假設(shè)的啟發(fā)下，目前研究意在評估L1-L2 距離是否能調(diào)節(jié)VK 與L2 聽力理解之間的相關(guān)性。繼Jeon&Yamashita（2014）[8]之后，L1-L2 的距離有兩個(gè)衡量指標(biāo)：語言家族和腳本距離。

（三）出版相關(guān)因素

1.出版時(shí)間

發(fā)表年份可能與詞匯知識與L2 理解的相關(guān)性有關(guān)?？梢院侠淼卣J(rèn)為，近期研究與早期研究之間存在一定的差異，因?yàn)榻陙硌芯坎捎酶油晟频脑~匯知識測量工具。此外，先前的研究可以作為后面研究的參考，以克服早期研究的局限性。本研究旨在探討出版時(shí)間對詞匯知識與聽力理解之間相關(guān)性的影響差異。

2.出版語言

詞匯知識與聽力理解的英文文獻(xiàn)來源于SCI、SSCI 等國際期刊，中文文獻(xiàn)來自國內(nèi)CSSCI 期刊。本研究試圖驗(yàn)證不同的出版文字是否影響詞匯知識和L2 理解之間的相關(guān)性，是一個(gè)沒有被檢驗(yàn)過的假設(shè)。

（四）研究假設(shè)

首先，盡管這些研究樣本中的實(shí)驗(yàn)材料和受試者各不相同，但是關(guān)于詞匯廣度知識與聽力理解的關(guān)系，結(jié)論較為一致。詞匯深度知識與聽力理解的關(guān)系，已有研究的結(jié)論仍然存在分歧，需要進(jìn)一步考查。其次，很少研究把參與者的年齡、L1 與L2 的距離、出版時(shí)間、出版語言作為調(diào)節(jié)效果，來考察詞匯知識與二語聽力理解之間相關(guān)性。第三，目前的研究探索詞匯知識是如何與L2 聽力相關(guān)的，元分析提供了一個(gè)可行的解決方案，克服了單一的實(shí)證研究難以解決的困難。綜上所述，提出如下假設(shè)：

H1：詞匯廣度知識對聽力理解有正向影響；H2：詞匯深度知識對聽力理解有正向影響；H3：詞匯廣度知識對詞匯深度有正向影響；H4：年齡、L1 與L2 的距離、出版時(shí)間、出版語言對詞匯知識與聽力理解之間的關(guān)系有一定的調(diào)節(jié)作用。

二、數(shù)據(jù)采集和分析

（一）數(shù)據(jù)采集

為了保證樣本的代表性，本研究通過以下抽樣步驟進(jìn)行樣本選取。首先通過關(guān)鍵詞“詞匯知識”、“詞匯廣度知識”、“詞匯深度知識”、“接受性詞匯知識”、“產(chǎn)出性詞匯知識”、“聽力理解”，在Google Scholar、ProQuest、Web Of Science 和CNKI4 個(gè)數(shù)據(jù)庫中檢索了1990-2020 年30 年的文獻(xiàn)；其次通過關(guān)鍵詞對重點(diǎn)期刊進(jìn)行搜索，檢查被遺漏的文章；再次，通過查閱摘要從1191 篇文獻(xiàn)中剔除與研究主題不符的研究；最后留下12 篇量化研究的文章進(jìn)入最終的分析。進(jìn)入元分析的文獻(xiàn)需要符合以下幾個(gè)條件:必須是實(shí)證研究且匯報(bào)了相關(guān)系數(shù)；研究中至少包含了上述假設(shè)中的一種關(guān)系；其中至少包括L2 詞匯的一個(gè)方面作為預(yù)測變量，L2 聽力理解作為潛變量。

（二）數(shù)據(jù)分析

使用專業(yè)統(tǒng)計(jì)軟件Comprehensive Meta-analysis (CMA)進(jìn)行分析。由表1 可見：由于研究中參與者具有多樣化的語言和文化背景，而且異質(zhì)性檢定都在75%以上，因此選擇隨機(jī)效應(yīng)模型來計(jì)算效果量的大小。遵循共同的做法，所有相關(guān)性首先轉(zhuǎn)換為Fisher 的z 值，采用樣本數(shù)量作為加權(quán)值，計(jì)算出每組關(guān)系的平均效應(yīng)值。

為了保證效應(yīng)值的獨(dú)立性，針對每組關(guān)系，在同一研究中，如果因?yàn)槎嗑S度間存在多個(gè)相關(guān)系數(shù)則取均值。對那些沒有給出信度值的研究，采用保守的信度值0.8 代替（Hunter and Schmidt，1990）[7]。本文通過Q 統(tǒng)計(jì)量檢驗(yàn)了各效應(yīng)值的異質(zhì)性。為了驗(yàn)證上文的概念模型，構(gòu)建了Meta 分析的相關(guān)系數(shù)矩陣，并用AMOS 軟件進(jìn)行了路徑分析。

1.總平均效果量由表1 可見，詞匯廣度知識(VS)對聽力理解(LC)的總平均效果量為(r=.574，p<.001)。詞匯深度知識(DVK)對聽力理解(LC)的總平均效果量為(r=.593，p<.001)。詞匯廣度知識（VS）對詞匯深度知識(DVK)的總平均效果量為(r=.758，p<.001)。三對假設(shè)關(guān)系的異質(zhì)性分別為(I2=89.357，p<.001)，(I2=88.943，p<.001)，(I2=86.616，p<.001)。Fail-safeN 的結(jié)果表明不存在出版偏誤。

表1 雙變量相關(guān)性分析

2.出版偏誤

利用漏斗圖對出版偏誤進(jìn)行研究，漏斗圖是元分析中常用的一種檢測出版偏誤的方法。圖3、圖4 和圖5 顯示了詞匯廣度知識、詞匯深度、聽力理解三種相關(guān)關(guān)系的研究漏斗圖。每個(gè)圓圈代表一項(xiàng)獨(dú)立的研究。大樣本和標(biāo)準(zhǔn)誤小的研究顯示在漏斗圖的上端，小樣本和標(biāo)準(zhǔn)誤大的研究。出現(xiàn)在漏斗圖的下端。

圖3 詞匯廣度知識與聽力理解關(guān)系研究漏斗圖

圖4 詞匯深度知識與聽力理解關(guān)系研究漏斗圖

圖5 詞匯廣度知識與詞匯深度知識關(guān)系研究漏斗圖

出版無偏誤的漏斗圖呈現(xiàn)出對稱模式，研究均勻分散在總體平均效應(yīng)值的兩側(cè)，即用三角形中的中線表示。如果研究集中在三角形的下端，則存在潛在的出版偏誤。從圖3 至圖5 的三個(gè)漏斗圖可見：大多數(shù)研究分布在三角形的中上部，表明大多數(shù)研究成果較為嚴(yán)謹(jǐn)。

（三）調(diào)節(jié)影響分析

表2 給出了詞匯知識對聽力理解的影響分別受年齡、L1 與L2 的距離、出版時(shí)間、出版語言的影響。

表2 調(diào)節(jié)影響分析

首先，年齡作為調(diào)節(jié)變量，在假設(shè)關(guān)系H1 中，大學(xué)年齡段的學(xué)習(xí)者詞匯廣度知識對聽力理解的影響力r=.612（p<.001），中小學(xué)年齡段的學(xué)習(xí)者詞匯廣度知識對聽力理解的影響力r=.546(p<.001)，說明年齡對VS 與LC 相關(guān)性有調(diào)節(jié)作用，并且大學(xué)年齡段的學(xué)習(xí)者VS 對LC 的影響力更大。在假設(shè)關(guān)系H2 中，大學(xué)年齡段的學(xué)習(xí)者詞匯深度知識對聽力理解的影響力r=.733(p<.001)，中小學(xué)年齡段的學(xué)習(xí)者詞匯深度知識對聽力理解的影響力r=.834(p<.001)，表明年齡對DVK 與LC 相關(guān)性有調(diào)節(jié)作用，即中小學(xué)年齡段的學(xué)習(xí)者DVK 對LC 的影響力更大。在假設(shè)關(guān)系H3 中，大學(xué)年齡段的學(xué)習(xí)者詞匯廣度知識對詞匯深度知識的影響力低于中小學(xué)年齡段的英語學(xué)習(xí)者，分別為：r=.733(p<.001)，r=.834(p<.001)。

其次，相同語系英語學(xué)習(xí)者的VS 對LC 的影響力小于不同語系英語學(xué)習(xí)者VS 對LC 的影響力，r=.573(p<.001)，r=.609(p<.001)。同樣，相同語系英語學(xué)習(xí)者的DVK 對LC 的影響力也小于不同語系英語學(xué)習(xí)者DVK 對LC 的影響力，r=.594(p<.001)，r=.641(p<.001)。然而，VS 對DVK 的影響力卻是同語系高于異語系，r=.820(p<.001)，r=.676(p<.001)。

再次，2010 年以后的研究中，VS 對于LC 的影響力低于2010 年以前研究的影響力，r=.570 (p<.001)，r=.677(p<.001)。而DVK 對LC 的影響力是近10 年的研究高于10 年前的研究，r=.622(p<.001)，r=.604(p<.001)。同樣，VS 對DVK 的影響力，2010 年以后出版的略高于2010 年以前出版的，r=.767(p<.001)，r=.756(p<.001)。表明，10 年前的研究認(rèn)為VS 對LC 的作用大于近10 年的研究，近10 年的研究發(fā)現(xiàn)DVK 對于LC 的影響力更大。因此，發(fā)表年份對VK 和LC 相關(guān)性有一定的影響作用。

最后，從出版語言來看，英文出版的VS-LC 的影響力高于中文出版的影響力，分別為：r=.605(p<.001)，r=.552(p<.001)。DVK-LC 的影響力也是英文出版的偏高，分別是：r=.638(p<.001)，r=.564(p<.001)。英文版與中文版的VS-DVK 影響力分別是：r=.820(p<.001)，r=.676(p<.001)。換言之，L1 為漢語的學(xué)習(xí)者，三種相關(guān)關(guān)系的影響力相對較小。

（四）路徑分析

本研究對來自12 個(gè)獨(dú)立研究樣本包括1291 加權(quán)平均樣本的數(shù)據(jù)進(jìn)行了Meta 路徑分析，表3 為相關(guān)系數(shù)矩陣，對角線上是每個(gè)構(gòu)面的平均效度。其中BVK-LC 的效應(yīng)值計(jì)算基于來自12 個(gè)獨(dú)立研究樣本中的1497 個(gè)樣本的相關(guān)系數(shù)。將該相關(guān)系數(shù)矩陣導(dǎo)入AMOS 軟件進(jìn)行分析，測量誤差設(shè)定為1-α(α為平均信度)，樣本數(shù)量則采取調(diào)和平均樣本數(shù)量(n=1291)。

表3 Meta 相關(guān)系數(shù)

圖6 和圖7 所示：詞匯廣度知識與聽力理解的總體相關(guān)為.293(p<.001)，詞匯深度知識與聽力理解的總體相關(guān)為.371(p<.001)，而詞匯廣度知識與詞匯深度知識的總體相關(guān)最高，為.758(p<.001)。聽力理解的方差解釋力(39%)，屬中度解釋力。

圖6 非標(biāo)準(zhǔn)化路徑圖

圖7 標(biāo)準(zhǔn)化路徑圖

三、結(jié)論與討論

本研究使用相對前沿的元分析結(jié)構(gòu)方程(meta-analytic SEM)理論分析了來自12 項(xiàng)獨(dú)立樣本研究包括1291 加權(quán)平均樣本的的數(shù)據(jù)，研究了詞匯廣度知識、詞匯深度知識及聽力理解之間的相關(guān)性，結(jié)論如下：

第一，詞匯廣度知識對聽力理解有正向影響，二者總體相關(guān)為.293(p<.001)，詞匯深度知識對聽力理解有正向影響，二者總體相關(guān)為.371(p<.001)，詞匯深度知識對聽力理解的影響力大于詞匯廣度知識對聽力理解的影響力。

第二，詞匯廣度知識與詞匯深度知識的相關(guān)性為.758(p<.001)。

第三，不僅詞匯廣度知識、詞匯深度知識對聽力理解產(chǎn)生影響作用，而且學(xué)習(xí)者的年齡、一語與二語之間的距離、用與元分析論文的出版時(shí)間以及出版語言對聽力理解有一定的調(diào)節(jié)作用。

本文的研究結(jié)論與Stahr（2008，2009）[20][21]，Andringa(2012)[1],Nasir(2017)[14]，Wolf(2019)[25],劉思思(1995)[27],張曉東(2011)[30]關(guān)于詞匯廣度知識對聽力理解的相關(guān)性研究結(jié)論不同，Stahr 等學(xué)者認(rèn)為詞匯廣度知識對聽力理解的影響力更大。

本文的研究結(jié)論與Teng(2014；2016)[21][22]，Dabbagh(2016)[3],Farvardin(2017)[5]的結(jié)論的相同點(diǎn)是詞匯深度知識比詞匯廣度知識對聽力理解的影響力更大。同時(shí)本文結(jié)論也支持王同順(2011)[29],李曉（2007）[26]等的研究結(jié)論，即詞匯廣度知識與語言綜合能力之間存在正相關(guān)關(guān)系，但相關(guān)程度不高。

不同點(diǎn)是：本文認(rèn)為詞匯廣度知識對學(xué)習(xí)者的聽力理解有一定的預(yù)測作用，而Dabbagh(2016)[3]認(rèn)為只有詞匯深度知識對學(xué)習(xí)者的聽力理解有顯著的預(yù)測作用，詞匯廣度知識并不是學(xué)習(xí)者聽力理解的有力預(yù)測因素。

本研究得出詞匯廣度知識與詞匯深度知識的相關(guān)系數(shù)為.758(p<.001)，而Teng(2016)[22]得出二者的相關(guān)系數(shù)為r=.920，（p<.01），筆者認(rèn)為相關(guān)系數(shù)達(dá)到r=.920 可能是由于測試時(shí)，詞匯廣度知識與詞匯深度知識存在共線性引起的。

總之，學(xué)者們研究結(jié)論不同，可能是采用不同的測試工具，研究對象的不同水平等原因引起的。

四、意義與局限性

研究意義：本研究對象是1995-2020 年之間核心期刊的12 項(xiàng)獨(dú)立研究樣本，包括1291 個(gè)加權(quán)平均樣本數(shù)據(jù)，將元分析和結(jié)構(gòu)方程相結(jié)合，對詞匯廣度知識、詞匯深度知識及聽力理解之間的相關(guān)性進(jìn)行綜合研究，因此，研究結(jié)果較為客觀、嚴(yán)謹(jǐn)。

基于本文的研究結(jié)論，對二語教學(xué)和評估提出以下建議：第一，詞匯學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅要有量的提升，更重要的是質(zhì)的保證，換言之，學(xué)習(xí)一個(gè)新的詞匯，除了掌握基本的音、形、意，更要知道該詞的派生、曲折、聯(lián)想、搭配、多義、同義、反義、修辭及文化內(nèi)涵等知識。第二，L2 聽力教師需要明確關(guān)注詞匯知識的深層方面，這些方面可能會讓L2 聽者混淆含義，如搭配、同義和多義等。第三，詞義的自動(dòng)化加工源于反復(fù)接觸語篇中的詞匯，二語學(xué)習(xí)者要多聽多練，應(yīng)熟悉反映不同題材、不同場景、不同文化的詞匯。第四，詞匯測試的模式應(yīng)完全符合聽力理解的特性，而不是隨意套用別的學(xué)者的測試量表。

研究局限性：對于復(fù)雜多維的詞匯知識，本研究只選取詞匯廣度知識、詞匯深度知識、聽力理解三個(gè)潛變量，可能尚未全面揭示出詞匯知識與聽力理解之間的關(guān)系，后續(xù)的研究將進(jìn)一步考查詞匯知識的其他維度對聽力理解的影響。

(注：帶星號的參考文獻(xiàn)用于元分析)

注釋：

[1] Andringa,S.,Olsthoorn,N.,van Beuningen,C.,Schoonen,R.,&Hulstijn,J.Determinants of success in native and non-native listening comprehension:An individual differences approach.Language Learning,2012(62):49–78.*

[2] Cheng,J.,&Joshua,M.The relationship between three measures of L2 vocabulary knowledge and L2 listening and reading.Language Testing,2018(35):3–25.★

[3] Dabbagh,A.The predictive role of vocabulary knowledge in listening comprehension:Depth or breadth? International Journal of English Language and Translation Studies,2016 (3):1–13.

[4] Ellis,R.The study of second language acquisition.2nd edition.Oxford:Oxford University Press.2008.

[5] Farvardin,M.T.,&Valipouri,L.Probing the relationship between vocabulary knowledge and listening comprehension of Iranian lower-intermediate EFL learners.International Journal of Applied Linguistics and English Literature,2017,6(5),273-278.★

[6] Henriksen,B.Three dimensions of vocabulary development.Studies in Second Language Acquisition,1999(21):303–317.

[7] Hunter J E,Schmidt F L.Dichotomization of continuous variables:The implications for meta -analysis.Journal of Applied Psychology,1990,75(3):334.

[8] Jeon,E.H.,&Yamashita,J..L2 Reading Comprehension and Its Correlates:A Meta-Analysis.Language learning,2014 (1),160-212.

[9] Matthews,J.,&Cheng,J.Recognition of high frequency words from speech as a predictor of L2 listening comprehension.System,2015(52):1–13.

[10] Meara,P.The dimensions of lexical competence.In G.Brown,K.Malmkj?r,&J.Williams (Eds.),Performance and competence in second language acquisition (pp.35–53).New York:Cambridge University Press.1996 a.

[11] Nation,I.S.P.Teaching and learning vocabulary.Rowley,MA:Newbury House.1990.

[12] Nation,I.S.P.Learning vocabulary in another language.Cambridge,UK:Cambridge University Press.2001.

[13] Nation,I.S.P.How large a vocabulary is needed for reading and listening? .Canadian Modern Language Review,2006(63):59–82.

[14] Nasir,N.,Manan,N.,&Azizan,N.Examining the relationship between vocabulary knowledge and general English language proficiency.ESTEEM Journal of Social Sciences and Humanities,2017(1):15-22.★

[15] Oldin,T.Language transfer.Cambridge:Cambridge University Press.1989.

[16] Qian,D.Investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading performance:An assessment perspective .Language Learning,2002,52(3):513-536.

[17] Richards,J.C.The role of vocabulary teaching.TESOL Quarterly,1976(10):77–89.

[18] Schmitt,N.Tracking the incremental acquisition of second language vocabulary:A longitudinal study.Language Learning,1998(48):281–317.

[19]Schmitt,N.The relationship between TOEFL vocabulary items and meaning,as sociation,collocation and word-class knowledge.Language Testing,1999(16):189–216.

[20] Staehr,L.S.Vocabulary knowledge and advanced listening comprehension in English as a foreign language.Studies in Second Language Acquisition,2009,31(4):577–607.★

[21] Teng,F.Assessing the depth and breadth of vocabulary knowledge with listening comprehension.PASAA,2014(48):29-56.★

[22] Teng,F.An In-depth Investigation into the Relationship between Vocabulary Knowledge and Academic Listening Comprehension .TESL-EJ,2016,20(2),1-17.★

[23] van Zeeland,H.,&Schmitt,N.Lexical coverage in L1 and L2 listening comprehension:The same or different from reading comprehension? .Applied Linguistics,2013,34(4),457–479.

[24] Webb,S.The effects of synonymy on vocabulary learning.Reading in a Foreign Language,2007(2):120-136.

[25] Wolf,M.C.,Muijselaar,M.M.,Boonstra,A.,&de Bree,E.H.The relationship between reading and listening comprehension:shared and modality-specific components.Reading and Writing,2019(7):1747-1767.★

[26]李曉：《詞匯廣度知識、詞匯深度知識與語言綜合能力關(guān)系研究》，《外語教學(xué)與研究》2007 年第5 期。★

[27]劉思思：《英語詞匯廣度知識與聽力理解關(guān)系的研究》，《海南大學(xué)學(xué)報(bào)》1995 年第2 期。★

[28]廖勇海等：《基于Meta 視角的市場導(dǎo)向、產(chǎn)品創(chuàng)新、產(chǎn)品競爭優(yōu)勢與新產(chǎn)品績效關(guān)系研究》，《研究與發(fā)展管理》2015 年第3 期。

[29]王同順等：《詞匯和語法知識在聽力理解中的作用研究》，《外語電化教學(xué)》2011 年第6 期?！?/p>

[30]張曉東：《詞匯知識與二語聽力理解關(guān)系研究》，《外語界》2011 年第2 期。★