(聊城大學(xué) 山東 聊城 252000)
我國(guó)自2000年春開(kāi)始啟動(dòng)“國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革”項(xiàng)目。2001年6月,我國(guó)教育部頒布了課程改革正式文件——《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》),對(duì)新時(shí)期的課程改革提出了新的要求,確定了國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理模式,提出“小學(xué)階段以綜合課程為主”,并提出跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方式,這就要求學(xué)校在課程設(shè)置上充分發(fā)揮決策自主權(quán),推進(jìn)各學(xué)科之間進(jìn)行有效整合。
在西方,課程整合經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的發(fā)展歷史,最早可以追溯到赫爾巴特學(xué)派“中心統(tǒng)合法”。相比之下,我國(guó)對(duì)于課程整合的相關(guān)研究受西方相關(guān)理論的影響,起步較晚,“課程整合”最早進(jìn)入我國(guó)時(shí),被譯為“綜合課程”或“課程綜合化”,英國(guó)學(xué)者J.B.英格拉姆的《綜合課程的作用》和《綜合課程的教學(xué)》,是目前可以查詢到的最早被介紹到我國(guó)的“綜合課程”理論文獻(xiàn)。
課程整合的概念內(nèi)涵通常有廣義和狹義之分,狹義的課程整合是指一種特定的課程設(shè)計(jì)方法。廣義的課程整合不僅是“一種組織課程內(nèi)容的方法,還是一種課程設(shè)計(jì)的理論以及與其相關(guān)的學(xué)校教育理念?!盵1]一般認(rèn)為,課程整合主要包括:學(xué)科間知識(shí)的整合、學(xué)科間知識(shí)與社會(huì)生活的整合、課程資源的整合和一體化學(xué)習(xí)方式的整合等等。顧明遠(yuǎn)教授將其定義為:“把學(xué)生在校內(nèi)的學(xué)習(xí)同校外的生活及其需要和興趣緊密結(jié)合的整體化課程”。[2]
《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》提出要建設(shè)開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程,關(guān)注現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的需要,拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域,注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用,使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開(kāi)闊視野,提高學(xué)習(xí)效率,初步養(yǎng)成現(xiàn)代社會(huì)所需要的語(yǔ)文素養(yǎng)。顯而易見(jiàn),課程整合已經(jīng)是大勢(shì)所趨。
近年來(lái),為學(xué)生減負(fù)的聲音不絕于耳,但效果卻不盡如人意。學(xué)校實(shí)行課程整合正是響應(yīng)教育部減負(fù)號(hào)召至關(guān)重要的一環(huán)。將學(xué)科間重復(fù)、冗雜的內(nèi)容進(jìn)行整合,精簡(jiǎn)了學(xué)習(xí)內(nèi)容,可以有效節(jié)省時(shí)間,減輕學(xué)生學(xué)習(xí)壓力,留下更多的時(shí)間給學(xué)生發(fā)展自己的個(gè)性、培養(yǎng)自己的興趣愛(ài)好。
我國(guó)2000年開(kāi)始進(jìn)行課程整合,迄今為止,國(guó)內(nèi)許多小學(xué)積極進(jìn)行探索和實(shí)踐,并且初見(jiàn)成效,比如清華附小的“1+X課程”、北京教育學(xué)院附屬豐臺(tái)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的“三元課程”、北京十一學(xué)校亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)的全課程探索、重慶謝家灣小學(xué)“小梅花”課程探索等等。以清華附小的“1+X課程”為例,“1”是指整合后的國(guó)家基礎(chǔ)性課程,學(xué)校將各個(gè)學(xué)科分類整合,形成四大門類——“品德與健康、語(yǔ)言與閱讀、科學(xué)與技術(shù)、藝術(shù)與審美”?!癤”是個(gè)性化發(fā)展的拓展性課程,相當(dāng)于校本課程。這就使原有的課程離開(kāi)課堂、教室的限制,更加注重回歸兒童的生活與經(jīng)驗(yàn)。如此,便形成了“體育為核心,閱讀成為常態(tài),創(chuàng)新與實(shí)踐隨處可見(jiàn)”的新型課程整合模式。
我國(guó)課程整合進(jìn)行得如火如荼,不難發(fā)現(xiàn)很多學(xué)校已經(jīng)取得顯著成果,但是也存在不少問(wèn)題?,F(xiàn)今中小學(xué)普遍追求升學(xué)率,這是由中國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的應(yīng)試制度決定的,想要扭轉(zhuǎn)這一局面有一定的難度。這也決定了課程整合難以在大多數(shù)學(xué)校推廣開(kāi)來(lái)。
另外,部分教師尤其是教齡較長(zhǎng)的老教師,經(jīng)過(guò)多年的教學(xué)實(shí)踐,習(xí)慣了傳統(tǒng)的分科教學(xué)模式,不愿意嘗試新的課程模式。還有一部分教師感受到了信息技術(shù)與語(yǔ)文課程整合的好處,過(guò)于依賴網(wǎng)絡(luò),工作積極性減弱,遇到難題最先想到的就是去網(wǎng)上查,不愿靜下心來(lái)鉆研課本。
除此以外,隨著新課程改革的不斷深入,雖然學(xué)校具有了自主權(quán),能依據(jù)學(xué)校自身情況進(jìn)行課程改革,但是實(shí)際上,多數(shù)小學(xué)校長(zhǎng)、行政人員沒(méi)有這方面的專業(yè)素養(yǎng),因此無(wú)法給予教師適當(dāng)?shù)膮f(xié)助與支持,從而學(xué)科間課程整合也就難以推動(dòng)。
面對(duì)語(yǔ)文課程整合中出現(xiàn)的這些問(wèn)題,需要教育行政部門、學(xué)校、教師三方面共同努力。教育行政部門應(yīng)簡(jiǎn)政放權(quán),不要用僅從成績(jī)?nèi)胧謥?lái)檢測(cè)學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量,采用多元化的評(píng)價(jià)方式,鼓勵(lì)各學(xué)校大膽進(jìn)行教育改革,推進(jìn)課程整合;學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)教師培訓(xùn),幫助教師提升課程資源的開(kāi)發(fā)能力和實(shí)踐能力,直接參與課程整合的制定工作中來(lái),共同探索新課程的開(kāi)發(fā),提高教師們實(shí)施新課程的能力,使教師群體充分發(fā)揮協(xié)作能力,讓教師從課程決策的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程決策的制定者,激發(fā)教師群體的活力、創(chuàng)造力;教師作為課堂教學(xué)活動(dòng)的組織者和實(shí)施者,應(yīng)不斷豐富自己的教育觀念,與時(shí)俱進(jìn),關(guān)注學(xué)生的終身發(fā)展,在課程整合過(guò)程中教師應(yīng)積極參與,根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),積極給予合理的建議,盡可能地發(fā)揮自己的興趣與特長(zhǎng),打破專業(yè)自我和學(xué)科壁壘,集思廣益,推動(dòng)課程整合順利進(jìn)行。
課程整合的實(shí)施不僅有利于減輕學(xué)生的課業(yè)壓力,促進(jìn)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展,還能激發(fā)教師的主體意識(shí)、開(kāi)發(fā)意識(shí),在一定程度上也減輕了教師的工作負(fù)擔(dān)。但是由于我國(guó)課程整合仍處于起步階段,課程整合過(guò)程中還存在不少問(wèn)問(wèn)題,還需要一個(gè)長(zhǎng)期的不斷探索、不斷實(shí)踐的過(guò)程,但有一點(diǎn)毫無(wú)疑問(wèn),整合的課程將是未來(lái)課程發(fā)展的新趨勢(shì)。
[1] [美]JamesA.Beane著.課程統(tǒng)整[M].單文經(jīng)等,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2003.
[2] 顧明遠(yuǎn).教育大辭典[M].上海:上海教育出版社.1990.
[3] 韓雪.課程整合的理論基礎(chǔ)與模式述評(píng)[J].比較教育研究,2001,(4).
[4] 王安琪.小學(xué)課程整合研究[D].華中師范大學(xué),2015.
注:
[1] 韓雪.課程整合的理論基礎(chǔ)與模式述評(píng)[J].比較教育研究,2001,(4):33.
[2] 顧明遠(yuǎn).教育大辭典[M].上海:上海教育出版社.1990:274-275.