口語(yǔ)交際教學(xué)：?jiǎn)栴}檢視與優(yōu)化策略

鄒曉明

摘要：口語(yǔ)交際是義務(wù)教育語(yǔ)文課程的一項(xiàng)重要教學(xué)內(nèi)容，但當(dāng)前的整體現(xiàn)狀仍不容樂(lè)觀，存在內(nèi)涵理解模糊、功能定位偏差、課程意識(shí)淡薄、教學(xué)過(guò)程失當(dāng)、考核評(píng)價(jià)缺位等突出問(wèn)題。通過(guò)重建課程理解、充實(shí)課程內(nèi)容、建構(gòu)教學(xué)范式、優(yōu)化教學(xué)環(huán)境、完善評(píng)價(jià)機(jī)制，可以優(yōu)化口語(yǔ)交際的教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提升。

關(guān)鍵詞：口語(yǔ)交際教學(xué);問(wèn)題檢視;優(yōu)化策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）12A-0070-06

“口語(yǔ)交際”正式進(jìn)入義務(wù)教育語(yǔ)文課程，成為一項(xiàng)與“識(shí)字與寫(xiě)字”、“閱讀”和“寫(xiě)作”并重的教學(xué)內(nèi)容，是從2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》將原教學(xué)大綱中的“聽(tīng)話·說(shuō)話”修改為“口語(yǔ)交際”開(kāi)始的。此后修訂的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》繼續(xù)延續(xù)了這一做法，并對(duì)口語(yǔ)交際的教學(xué)目標(biāo)做了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生“具有日常口語(yǔ)交際的基本能力，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、表達(dá)與交流，初步學(xué)會(huì)運(yùn)用口頭語(yǔ)言文明地進(jìn)行人際溝通和社會(huì)交往”[1]。十多年來(lái)，圍繞這一課程總體目標(biāo)，眾多專(zhuān)家學(xué)者和一線教師在口語(yǔ)交際教學(xué)的理論研究和實(shí)踐操作上做出了卓有成效的探索和努力，取得了不少令人矚目的創(chuàng)新與突破，但是由于諸多因素的影響，口語(yǔ)交際教學(xué)的現(xiàn)狀仍不容樂(lè)觀，亟須作出深刻的反思與有效的改進(jìn)。

一、口語(yǔ)交際教學(xué)的問(wèn)題檢視

（一）內(nèi)涵理解模糊

作為語(yǔ)文教學(xué)五大主體內(nèi)容之一的“口語(yǔ)交際”究竟有著怎樣的獨(dú)特內(nèi)涵和重要特征，迄今為止仍未有準(zhǔn)確、清晰的權(quán)威表達(dá)。“口語(yǔ)交際”涉及“口語(yǔ)”和“交際”兩個(gè)概念，如何看待二者之間的關(guān)系是影響“口語(yǔ)交際”內(nèi)涵理解的重要因素。有研究者著眼于“口語(yǔ)”，認(rèn)為口語(yǔ)交際重在“規(guī)范學(xué)生的口頭語(yǔ)言，提高口語(yǔ)交際能力，培養(yǎng)良好的聽(tīng)說(shuō)態(tài)度和語(yǔ)言習(xí)慣”[2];也有研究者側(cè)重于“交際”，認(rèn)為口語(yǔ)交際是“交際者出于某種社交需要，運(yùn)用連貫標(biāo)準(zhǔn)的有聲語(yǔ)言傳遞信息、表情達(dá)意的社會(huì)活動(dòng)”[3]，其教學(xué)活動(dòng)應(yīng)適度淡化聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練，聚焦學(xué)生“交際能力”的培養(yǎng);還有研究者態(tài)度相對(duì)折中，認(rèn)為“口語(yǔ)交際教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)包括靜態(tài)知識(shí)、動(dòng)態(tài)能力和交際素養(yǎng)，新課標(biāo)下尤其要注重交際能力和素養(yǎng)”[4]，這一觀點(diǎn)雖較為全面，但仍有偏重“交際”之意。紛繁多樣的觀點(diǎn)影響干擾著人們的理解和判斷，造成了無(wú)所適從的現(xiàn)實(shí)困境;而在實(shí)踐操作層面，由于缺乏統(tǒng)一觀點(diǎn)的引領(lǐng)，教師的理解和行動(dòng)也不盡相同。絕大多數(shù)教師認(rèn)為口語(yǔ)交際教學(xué)就是口語(yǔ)理解和表達(dá)教學(xué)，也有不少教師將口語(yǔ)交際教學(xué)等同于過(guò)去的聽(tīng)說(shuō)教學(xué)，還有少部分的教師認(rèn)為口語(yǔ)交際教學(xué)應(yīng)更多地關(guān)注交際能力的培養(yǎng)。于是，有的口語(yǔ)交際教學(xué)上成了“口語(yǔ)知識(shí)”講授課，有的上成了“聽(tīng)說(shuō)能力”訓(xùn)練課，有的則上成了“交際活動(dòng)”表演課……語(yǔ)文教學(xué)視野下的口語(yǔ)交際到底應(yīng)為何物？該作何解？依然是有待進(jìn)一步澄清的重要話題。

（二）功能定位偏差

盡管《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)九年義務(wù)教育階段的口語(yǔ)交際教學(xué)提出了總的目標(biāo)要求，并分四個(gè)學(xué)段明確各自的階段教學(xué)目標(biāo)，但這種提綱挈領(lǐng)式的表述顯然過(guò)于籠統(tǒng)且太過(guò)感性，不利于教師對(duì)口語(yǔ)交際教學(xué)功能的精準(zhǔn)把握和精確定位。四個(gè)學(xué)段共計(jì)21條階段目標(biāo)（第一學(xué)段6條、第二學(xué)段3條、第三學(xué)段6條、第四學(xué)段6條），不足500個(gè)字且大量使用諸如“積極”“自信”“耐心”“樂(lè)于”等主觀描述性詞語(yǔ)。相較于“識(shí)字寫(xiě)字”“閱讀”“寫(xiě)作（話）”“綜合實(shí)踐”等板塊，這樣的表述讓人明顯感到太簡(jiǎn)單、太不具體，無(wú)法客觀度量，更無(wú)法有效執(zhí)行。加之語(yǔ)文教學(xué)重閱讀、重寫(xiě)作的主流觀點(diǎn)和傳統(tǒng)慣習(xí)的影響，教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)口語(yǔ)交際功能定位偏差的現(xiàn)象自然就在所難免了。十多年來(lái)，“口語(yǔ)交際”獨(dú)特的教學(xué)功能和教育價(jià)值不僅沒(méi)有得到有效的開(kāi)發(fā)、利用和實(shí)現(xiàn)，相反，其在語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的五大板塊中的重要地位卻日漸消退，更多時(shí)候則淪為了“閱讀和寫(xiě)作”的附庸。調(diào)查顯示，39.6%的教師認(rèn)為口語(yǔ)交際教學(xué)不能成為獨(dú)立的一塊，而只是附屬于識(shí)字、寫(xiě)字教學(xué)、閱讀教學(xué)、作文教學(xué)，為發(fā)展學(xué)生的書(shū)面語(yǔ)言打基礎(chǔ)[5]。更讓人憂心的是，在學(xué)校的課程管理、教研活動(dòng)乃至于教師的教學(xué)過(guò)程中，口語(yǔ)交際也始終處于不被重視甚至被忽略的尷尬境地。

（三）課程意識(shí)淡薄

課程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映[6]。良好的課程意識(shí)是課程有效實(shí)施的重要前提，對(duì)于口語(yǔ)交際而言，良好的課程意識(shí)意味著教者對(duì)這門(mén)課程的目標(biāo)定位、特質(zhì)理解、內(nèi)容建構(gòu)、過(guò)程實(shí)施等關(guān)鍵環(huán)節(jié)都有著十分清晰的認(rèn)識(shí)和精準(zhǔn)的把握。然而，或許是受到固有觀念（閱讀與寫(xiě)作是中心任務(wù)）、教材編排（口語(yǔ)交際數(shù)量較少，內(nèi)容分散）、評(píng)價(jià)慣習(xí)（閱讀寫(xiě)作是主要內(nèi)容，書(shū)面考查是主要方式）的影響，大多數(shù)教師口語(yǔ)交際的課程意識(shí)較為淡泊，僅是將其視為人為設(shè)定的、孤立的教學(xué)項(xiàng)目而已，由此而形成了一系列的課程問(wèn)題。

首先是課程目標(biāo)模糊不清，教學(xué)指向的明確性和連貫性較差。由于口語(yǔ)交際課程總目標(biāo)和學(xué)段目標(biāo)過(guò)于簡(jiǎn)單概括且指向不明，缺乏必要的規(guī)定性，教師的教學(xué)往往較為自由隨意，從而嚴(yán)重影響了課程的階段性、連續(xù)性、系統(tǒng)性和完整性。其次是課程特質(zhì)把握不準(zhǔn)，教學(xué)方式的針對(duì)性和適切性較低。口語(yǔ)交際教學(xué)強(qiáng)調(diào)以情境為依托，以活動(dòng)為載體，以口語(yǔ)知識(shí)的習(xí)得為主要內(nèi)容，以交往能力的發(fā)展為終極目標(biāo)，這與傳統(tǒng)的識(shí)字寫(xiě)字、閱讀寫(xiě)作教學(xué)相比顯然存在著較大的差異。如果機(jī)械套用傳統(tǒng)教學(xué)方式必然會(huì)“水土不服”，效果自然十分有限。因此，口語(yǔ)交際課堂必須以師生關(guān)系、空間布局、組織形式、媒體運(yùn)用、活動(dòng)程式等要件的重新建構(gòu)為抓手，通過(guò)創(chuàng)新教學(xué)方式切實(shí)提高教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性和適切性。再次是課程內(nèi)容零碎單薄，教學(xué)材料的校本化和序列化較少?，F(xiàn)有教材口語(yǔ)交際教學(xué)內(nèi)容一般是按照“一單元一主題”的模式編排的，每個(gè)年級(jí)約有十個(gè)訓(xùn)練專(zhuān)題，整個(gè)義務(wù)教育階段專(zhuān)題總數(shù)不足一百個(gè)。這樣的編排存在不少的問(wèn)題：一是數(shù)量嚴(yán)重不足，難以滿足學(xué)生能力訓(xùn)練的需求;二是專(zhuān)題之間關(guān)聯(lián)性、序列性和系統(tǒng)性較差，不利于學(xué)生循序漸進(jìn)形成全面系統(tǒng)的口語(yǔ)交際素養(yǎng);三是專(zhuān)題內(nèi)容的設(shè)計(jì)和表達(dá)相對(duì)簡(jiǎn)單，缺少對(duì)言語(yǔ)活動(dòng)操作程序的明確指導(dǎo)，加上教師教材校本化能力較弱，教學(xué)效果十分有限。最后是課程實(shí)施刻板僵化，教學(xué)過(guò)程的科學(xué)性和藝術(shù)性較弱。受語(yǔ)文教學(xué)偏重識(shí)字寫(xiě)字和閱讀寫(xiě)作的傳統(tǒng)慣習(xí)的影響，各級(jí)教學(xué)研究和管理部門(mén)對(duì)口語(yǔ)交際的教學(xué)都存在一定的偏見(jiàn)與忽視，疏于研究和指導(dǎo)。特別是在“教什么”和“怎么教”這兩個(gè)課程核心問(wèn)題上，鮮有人給出清晰的觀點(diǎn)和有效的指導(dǎo)。廣大一線教師更是稀里糊涂，手足無(wú)措，只能依樣畫(huà)葫蘆，跟著感覺(jué)走，既無(wú)明確的目標(biāo)，也無(wú)科學(xué)的教學(xué)范式，更遑論引人入勝、精妙絕倫的教學(xué)藝術(shù)了。

（四）教學(xué)過(guò)程失當(dāng)

教學(xué)過(guò)程是踐履教學(xué)理念，實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)，完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，影響并決定教學(xué)質(zhì)量與成效的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。認(rèn)真考察當(dāng)下的口語(yǔ)交際課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中的諸多失當(dāng)之處：一是對(duì)課堂師生關(guān)系理解不足。一般課堂中的師生關(guān)系往往是較為單一的，要么是側(cè)重“講授”的主客關(guān)系，要么是偏向“誘導(dǎo)”的雙主體關(guān)系。而口語(yǔ)交際則不然，由于其課堂教學(xué)具有較強(qiáng)的生活性、情境性和互動(dòng)性，因而教學(xué)進(jìn)程也更為豐富多樣和復(fù)雜多變。受此影響，課堂中的師生關(guān)系也往往處于變動(dòng)不居的狀態(tài)，難以一成不變地采用某一師生關(guān)系來(lái)組織開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。對(duì)師生關(guān)系多重性和復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)不足是影響口語(yǔ)交際教學(xué)有效實(shí)施的重要因素。二是教學(xué)內(nèi)容取向極端化嚴(yán)重。當(dāng)前，口語(yǔ)交際教學(xué)在內(nèi)容取向上普遍存在“過(guò)分書(shū)面化”和“過(guò)度日常化”兩種極端現(xiàn)象。“過(guò)分書(shū)面化”偏重知識(shí)的“授-受”，過(guò)分強(qiáng)調(diào)書(shū)面的口語(yǔ)與交際知識(shí)的傳授與考查，具有較強(qiáng)的知識(shí)“灌輸”傾向，缺少具體的實(shí)踐能力訓(xùn)練;“過(guò)度日?；逼蚪浑H的活動(dòng)體驗(yàn)，過(guò)度關(guān)注日常生活中的口語(yǔ)交際實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)，缺乏系統(tǒng)的口語(yǔ)交際知識(shí)建構(gòu)。上述兩種不當(dāng)取向在目前口語(yǔ)交際教學(xué)中廣泛存在，其所造成的大規(guī)模傷害不容小覷，亟須加以徹底矯正。三是教學(xué)模式建構(gòu)相對(duì)薄弱。由于認(rèn)識(shí)的不足和研究的滯后，口語(yǔ)交際教學(xué)模式的建構(gòu)仍然較為薄弱，這在客觀上嚴(yán)重影響了口語(yǔ)交際教學(xué)的整體協(xié)調(diào)性、活動(dòng)有序性、操作可行性和結(jié)果有效性。四是教室空間布局陳舊落后。綜觀當(dāng)下的口語(yǔ)交際課堂，絕大多數(shù)仍然采用了傳統(tǒng)的“秧田式”布局，教師與學(xué)生上下等級(jí)分明，學(xué)生與學(xué)生之間界限清晰?？臻g的物理距離帶來(lái)了心理的距離與情感的隔閡，更使得諸多層級(jí)的交往無(wú)法真正地發(fā)生。五是能力素養(yǎng)培養(yǎng)缺乏系統(tǒng)。從本質(zhì)上來(lái)講，口語(yǔ)交際能力絕非某種孤立的能力，而是一種綜合能力。由于對(duì)于這點(diǎn)缺乏系統(tǒng)而深刻的認(rèn)知，口語(yǔ)交際教學(xué)往往是就口語(yǔ)教口語(yǔ)，就交際學(xué)交際，忽略了學(xué)生觀察、傾聽(tīng)、思維、理解、移情、建構(gòu)等諸多輔助能力的系統(tǒng)培養(yǎng)，難以達(dá)成“內(nèi)化于心，外化于行”的教學(xué)效果。

（五）考核評(píng)價(jià)缺位

教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)效果的檢測(cè)與鑒定，不僅具有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、修正教學(xué)的作用，更有著方向引導(dǎo)和情感激勵(lì)的功能。迄今為止，口語(yǔ)交際的考核評(píng)價(jià)問(wèn)題一直未能有效解決，評(píng)價(jià)缺位現(xiàn)象依然嚴(yán)重，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)粗糙。由于《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)口語(yǔ)交際的評(píng)價(jià)僅僅是提出了一個(gè)綱領(lǐng)性的建議，并未形成具體、統(tǒng)一、可執(zhí)行的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因此，很容易出現(xiàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)因校而異、因人而異甚至因具體情境而異的現(xiàn)象，使評(píng)價(jià)活動(dòng)陷入盲目、隨意的窘境。二是評(píng)價(jià)方式單一。口語(yǔ)交際的評(píng)價(jià)應(yīng)注重評(píng)價(jià)方式的多元化，重在考察學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力。然而，受觀念、條件以及其他諸多因素的影響，現(xiàn)實(shí)中的口語(yǔ)交際評(píng)價(jià)常常被簡(jiǎn)化、壓縮為書(shū)面知識(shí)的考查。這種簡(jiǎn)單粗暴的評(píng)價(jià)方式不僅嚴(yán)重曲解了口語(yǔ)交際的內(nèi)涵，誤導(dǎo)了教學(xué)實(shí)踐，異化了學(xué)習(xí)行為，更對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣造成了無(wú)法彌補(bǔ)的損傷。三是評(píng)價(jià)素養(yǎng)不高。教師是口語(yǔ)交際教學(xué)的評(píng)價(jià)主體，其評(píng)價(jià)素養(yǎng)狀況是影響并決定評(píng)價(jià)效果的主要因素。受傳統(tǒng)偏見(jiàn)和功利取向等觀念的影響，大多數(shù)教師淡于口語(yǔ)交際教學(xué)特質(zhì)的研究，淺于口語(yǔ)交際學(xué)科知識(shí)的掌握，疏于口語(yǔ)交際教學(xué)能力的修煉，致使其評(píng)價(jià)素養(yǎng)整體偏低，影響了評(píng)價(jià)效果的實(shí)現(xiàn)。四是結(jié)果運(yùn)用不佳。對(duì)于口語(yǔ)交際教學(xué)效果的評(píng)價(jià)很少單獨(dú)實(shí)施，常常是和其他教學(xué)內(nèi)容混合在一起，通過(guò)一張?jiān)嚲淼目荚噥?lái)進(jìn)行的。這在客觀上給口語(yǔ)交際考試結(jié)果的整理、分析和反饋造成了困難，加上教師思想上的重視程度不夠，導(dǎo)致口語(yǔ)交際教學(xué)往往是有考試評(píng)價(jià)，無(wú)結(jié)果反饋，更談不上評(píng)價(jià)結(jié)果的有效運(yùn)用了。

二、口語(yǔ)交際教學(xué)的優(yōu)化策略

口語(yǔ)交際教學(xué)種種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的存在，嚴(yán)重遮蔽了語(yǔ)文新課程的設(shè)計(jì)亮點(diǎn)，導(dǎo)致新的課程理念和教學(xué)目標(biāo)無(wú)法真正落地生根，開(kāi)花結(jié)果。破解當(dāng)前困局，需要重建新理念，確立新思維，落實(shí)新行動(dòng)。

（一）強(qiáng)化研究學(xué)習(xí)，重建口語(yǔ)交際的課程理解

課程理解是教師通過(guò)對(duì)課程的解釋或釋義來(lái)把握課程意義的過(guò)程[7]，理解的廣度與深度是影響和決定課程實(shí)施質(zhì)量和水平的重要因素，當(dāng)前口語(yǔ)交際教學(xué)出現(xiàn)的諸多問(wèn)題在很大程度上正是源于教師課程理解的偏差。由于課程理解既是一種歷史性的存在，也是一種實(shí)踐性的存在，其自身并非不言自明，因而需要主體不斷地去蔽和澄明，只有在這樣的過(guò)程之中，課程理解的意義才能逐漸彰顯，重建也才會(huì)成為可能。課程理解的去蔽和澄明不可能一蹴而就，需要假以時(shí)日持續(xù)深入地開(kāi)展研究和學(xué)習(xí)。這樣的研究和學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)包含兩個(gè)重要的層面。首先是作為“指導(dǎo)者”的專(zhuān)家學(xué)者，應(yīng)當(dāng)摒棄狹隘的個(gè)人學(xué)術(shù)偏見(jiàn)和空洞的理論說(shuō)教，從語(yǔ)文課程工具性和人文性相統(tǒng)一的基本立場(chǎng)出發(fā)，深入開(kāi)展口語(yǔ)交際教學(xué)理論的協(xié)作研究，盡快形成普遍認(rèn)同的課程理念和具體可行的操作標(biāo)準(zhǔn)，以更好地規(guī)范和引導(dǎo)口語(yǔ)交際的教學(xué)行動(dòng)。其次是作為“實(shí)踐者”的一線教師，應(yīng)當(dāng)杜絕庸俗的功利主義思想和虛偽的形式主義傾向，以學(xué)生的語(yǔ)用能力和交際素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展為追求目標(biāo)，切實(shí)加強(qiáng)口語(yǔ)交際教學(xué)理論和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)交流，科學(xué)建構(gòu)校本化的課程理解和個(gè)性化的教學(xué)范式，從而有效地改善和提升口語(yǔ)交際的教學(xué)成效。專(zhuān)家學(xué)者和一線教師通過(guò)共同的研究學(xué)習(xí)，進(jìn)一步厘清口語(yǔ)交際課程的內(nèi)涵意蘊(yùn)、本質(zhì)特征、價(jià)值定位、教學(xué)目標(biāo)、操作要義和實(shí)踐路徑，科學(xué)建構(gòu)體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)本質(zhì)、指向?qū)W生全面發(fā)展、促進(jìn)教師個(gè)體自由和學(xué)生個(gè)性解放的口語(yǔ)交際課程系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)從“課程主體自覺(jué)”到“教學(xué)批判創(chuàng)造”再到“實(shí)踐理論重構(gòu)”的課程理解層次的躍遷。

（二）立足校本現(xiàn)實(shí)，充實(shí)口語(yǔ)交際的課程內(nèi)容

王榮生教授在系統(tǒng)考察口語(yǔ)交際教學(xué)現(xiàn)狀以后，曾經(jīng)深刻地指出：“一方面，我們?cè)凇敖淌裁础钡膽?zhàn)略層面上取得了重大的勝利……另一方面，我們?cè)趹?zhàn)術(shù)層面上的“教什么”研究嚴(yán)重滯后，乃至嚴(yán)重疏忽，造成口語(yǔ)交際課程內(nèi)容的嚴(yán)重缺失，導(dǎo)致口語(yǔ)交際的正確取向難以坐實(shí)，這就是我們當(dāng)前所面臨的現(xiàn)狀?！盵8]因此，充實(shí)課程內(nèi)容，解決戰(zhàn)術(shù)層面“教什么”的問(wèn)題是口語(yǔ)交際教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。解決這一問(wèn)題應(yīng)當(dāng)立足校本，因地制宜，努力實(shí)現(xiàn)四個(gè)“化”：一是理念交往化。教學(xué)交往理念認(rèn)為教學(xué)不僅是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，更是“一種交往活動(dòng)，一種溝通與合作現(xiàn)象”[9]，這與口語(yǔ)交際教學(xué)鮮明的交往特性既有高度的外在統(tǒng)一性，又有天然的內(nèi)在契合性，對(duì)于指導(dǎo)口語(yǔ)交際課程的實(shí)施無(wú)疑是大有裨益的;二是課程校本化。口語(yǔ)交際活動(dòng)植根于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界，飽含深厚的本土文化色彩，只有實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的生活化和校本化，才能讓口語(yǔ)交際教學(xué)彰顯生活的魅力，煥發(fā)生命的活力;三是內(nèi)容教材化。教材化是落實(shí)口語(yǔ)交際課程校本化的核心舉措，有利于克服現(xiàn)有教材豐富性不夠、適切性不足、系統(tǒng)性不佳、操作性不強(qiáng)等諸多問(wèn)題;四是教材教學(xué)化。所謂教材教學(xué)化，就是指將現(xiàn)有的教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教師可傳授、學(xué)生易接受的學(xué)科知識(shí)，并形成科學(xué)、規(guī)范、可操作的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的過(guò)程，其核心是實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的師本化和生本化，旨在解決“實(shí)際應(yīng)該教什么”“形成怎樣的教學(xué)思路”“采用怎樣的教學(xué)方法”“達(dá)成怎樣的教學(xué)目標(biāo)”[10]四個(gè)核心問(wèn)題。

（三）把握課程特質(zhì)，建構(gòu)口語(yǔ)交際的教學(xué)范式

教學(xué)范式的建構(gòu)意在解決“怎么教”的問(wèn)題，有助于形成統(tǒng)一的教學(xué)觀念、穩(wěn)定的教學(xué)結(jié)構(gòu)和科學(xué)的活動(dòng)程序，使教學(xué)活動(dòng)更具科學(xué)性、規(guī)范性、協(xié)調(diào)性和有效性。有效的教學(xué)范式建構(gòu)必須以課程特質(zhì)的精準(zhǔn)把握為基本前提?？谡Z(yǔ)交際課程強(qiáng)調(diào)以現(xiàn)實(shí)生活為認(rèn)知基礎(chǔ)，以口頭語(yǔ)言為活動(dòng)中介，以互動(dòng)交往為主要方式，以師生的共建、共享、共創(chuàng)、共生為價(jià)值導(dǎo)向，使學(xué)生具有“現(xiàn)代公民的必備能力”和“文明和諧地進(jìn)行人際交流的素養(yǎng)”[11]，這些鮮明的課程特質(zhì)決定了口語(yǔ)交際教學(xué)絕不可能簡(jiǎn)單沿襲傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)范式，而必須積極謀求理念的轉(zhuǎn)向與實(shí)踐的創(chuàng)新。在理念轉(zhuǎn)向上，要徹底摒棄落后的語(yǔ)文教學(xué)觀念，實(shí)現(xiàn)“文本世界向生活世界、書(shū)面語(yǔ)言向口頭語(yǔ)言、獨(dú)白式教學(xué)向?qū)υ捠浇虒W(xué)”的三大轉(zhuǎn)向;在實(shí)踐創(chuàng)新上，要從主體間關(guān)系的角度，積極建構(gòu)融知識(shí)講授與交往引導(dǎo)于一體的教學(xué)范式。其基本架構(gòu)可以如圖1所示：

這一教學(xué)范式由五個(gè)環(huán)節(jié)組成。第一環(huán)節(jié)，教師通過(guò)合理創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動(dòng)多種感官體驗(yàn)，誘發(fā)學(xué)生表達(dá)欲望;第二環(huán)節(jié)，學(xué)生依據(jù)獲取的情境信息，組織內(nèi)部語(yǔ)言進(jìn)行自主擬說(shuō)，教師則通過(guò)巡視觀察相機(jī)指導(dǎo);第三環(huán)節(jié)，教師以“參與者”和“促進(jìn)者”的雙重身份引導(dǎo)和參與交往活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部語(yǔ)言的外化表達(dá)，發(fā)展口語(yǔ)交際的綜合能力;第四環(huán)節(jié)，教師通過(guò)組織展示交流活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生相互學(xué)習(xí)、相互補(bǔ)充、相互完善，并模擬生活實(shí)際反復(fù)演練，使學(xué)生形成相對(duì)穩(wěn)定的口語(yǔ)交際能力;第五環(huán)節(jié)，教師通過(guò)拓展口語(yǔ)交際的時(shí)間和空間，組織學(xué)生開(kāi)展口語(yǔ)交際的“實(shí)戰(zhàn)”演練，促進(jìn)學(xué)生能力的鞏固和遷移，深化學(xué)生對(duì)口語(yǔ)交際與生活關(guān)系的理解。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生互為主體、雙向互動(dòng)，始終保持民主平等的主體間對(duì)話關(guān)系，較好地適應(yīng)了口語(yǔ)交際的課程特質(zhì)，呼應(yīng)了口語(yǔ)交際的教學(xué)需求，體現(xiàn)了交往教學(xué)的核心理念。

（四）堅(jiān)持人本取向，優(yōu)化口語(yǔ)交際的教學(xué)環(huán)境

教學(xué)環(huán)境一般可以分為物理環(huán)境、心理環(huán)境和文化環(huán)境等類(lèi)型，其重要性早已不證自明。良好的環(huán)境有著積極的正向作用，反之則會(huì)產(chǎn)生消極的負(fù)面影響?？谡Z(yǔ)交際教學(xué)的本質(zhì)就是交往教學(xué)，有效的交往教學(xué)離不開(kāi)良好教學(xué)環(huán)境的支撐，良好教學(xué)環(huán)境的形成又有賴于人本精神的規(guī)范和指引。優(yōu)化口語(yǔ)交際的教學(xué)環(huán)境，必須以人本精神為導(dǎo)向，致力于民主課堂的打造、師生關(guān)系的改善以及教學(xué)空間的優(yōu)化。

民主的課堂應(yīng)當(dāng)秉持民主平等的理念，尊重學(xué)生的人格，維護(hù)學(xué)生的權(quán)利，助力學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。新型的師生關(guān)系，不僅是民主平等的師生關(guān)系，而且是學(xué)習(xí)共同體中教學(xué)相長(zhǎng)的師生關(guān)系，更是一種注重交往的情際性師生關(guān)系[12]。我們要以“學(xué)習(xí)共同體”建設(shè)為抓手，引導(dǎo)師生關(guān)系從簡(jiǎn)單的“事際”關(guān)系轉(zhuǎn)向良好的“人際”關(guān)系，最終實(shí)現(xiàn)基于“情際”的“事際”與“人際”關(guān)系的有機(jī)結(jié)合。教學(xué)空間的優(yōu)化包括社會(huì)空間和教室空間兩個(gè)層面。社會(huì)空間是口語(yǔ)交際教學(xué)的重要場(chǎng)所，作為教學(xué)環(huán)境的社會(huì)空間不能僅僅是對(duì)社會(huì)生活的機(jī)械運(yùn)用，而應(yīng)通過(guò)教師的科學(xué)甄別、細(xì)致篩選、精心改造和巧妙重組，實(shí)現(xiàn)社會(huì)空間的教學(xué)化轉(zhuǎn)變，從而賦予其充足的教育價(jià)值與意蘊(yùn)。教室是口語(yǔ)交際教學(xué)的主要陣地，教室空間的布置要整潔、優(yōu)雅、舒適，消除一切威權(quán)和規(guī)訓(xùn)的空間隱喻，充分體現(xiàn)民主平等的思想，讓每一個(gè)置身其間的人都能自由順暢地呼吸，無(wú)拘無(wú)束地交往，自在愜意地生長(zhǎng)。呆板的教室空間變成以學(xué)生為中心的快樂(lè)生活場(chǎng)、自由表演場(chǎng)和溫潤(rùn)學(xué)習(xí)場(chǎng)，以營(yíng)造民主氛圍，縮短師生距離，消除心理隔閡，促進(jìn)溝通交流，使口語(yǔ)交際教學(xué)獲得最大的效益。

（五）聚焦語(yǔ)文素養(yǎng)，完善口語(yǔ)交際的評(píng)價(jià)機(jī)制

面對(duì)當(dāng)前口語(yǔ)交際教學(xué)評(píng)價(jià)嚴(yán)重缺位的現(xiàn)實(shí)困境，我們應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守教育的生本立場(chǎng)，聚焦學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，把握課程的交往特質(zhì)，不斷完善口語(yǔ)交際的評(píng)價(jià)機(jī)制，用評(píng)價(jià)引發(fā)口語(yǔ)交際教學(xué)的持續(xù)改善，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的全面提升。一是細(xì)化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)（包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”[13]四個(gè)方面）為觀照，以《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》“口語(yǔ)交際”總體目標(biāo)和學(xué)段目標(biāo)為依據(jù)，從“交際的行為與態(tài)度”“交際的技能與策略”“語(yǔ)言的表達(dá)與修養(yǎng)”三個(gè)維度立體架構(gòu)口語(yǔ)交際能力的評(píng)價(jià)框架，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)段特點(diǎn)進(jìn)一步明確學(xué)生的具體表現(xiàn)，細(xì)化口語(yǔ)交際能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。二是優(yōu)化評(píng)價(jià)工具。重視口語(yǔ)交際評(píng)價(jià)工具的開(kāi)發(fā)與研究，摒棄長(zhǎng)期以來(lái)以筆測(cè)試卷為主要評(píng)價(jià)工具的粗糙落后的做法，根據(jù)細(xì)化后的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，制定不同學(xué)段的能級(jí)水平評(píng)測(cè)量表，使口語(yǔ)交際評(píng)價(jià)逐步從以往的模糊的經(jīng)驗(yàn)性描述轉(zhuǎn)向清晰的定量化表達(dá)，讓評(píng)價(jià)更加客觀、科學(xué)、精確、可信。三是強(qiáng)化評(píng)價(jià)素養(yǎng)。轉(zhuǎn)變“重讀寫(xiě)輕聽(tīng)說(shuō)，重教學(xué)輕評(píng)價(jià)”的錯(cuò)誤觀念，充分認(rèn)識(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值與意義，通過(guò)豐富課程理解、健全學(xué)科知識(shí)、掌握教學(xué)方法、熟稔評(píng)價(jià)技能，全面、系統(tǒng)地提升評(píng)價(jià)主體自身的口語(yǔ)交際評(píng)價(jià)素養(yǎng)。四是活化評(píng)價(jià)方式。遵循口語(yǔ)交際“口腦一致性”和“互動(dòng)交往性”的基本特點(diǎn)和內(nèi)在規(guī)律，打破傳統(tǒng)的單一書(shū)面評(píng)價(jià)的思維定式影響，跳出以紙筆測(cè)試為主的機(jī)械僵化的評(píng)價(jià)窠臼，實(shí)現(xiàn)結(jié)果評(píng)價(jià)與過(guò)程評(píng)價(jià)、延時(shí)評(píng)價(jià)與即時(shí)評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)與學(xué)生評(píng)價(jià)、他人評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)的有機(jī)融合，讓口語(yǔ)交際評(píng)價(jià)從單一走向多元，從平面走向立體，從靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)。五是深化評(píng)價(jià)應(yīng)用。要完善制度保障，重建學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)制度，改變籠統(tǒng)混沌的測(cè)評(píng)方式，增加口語(yǔ)交際的測(cè)評(píng)比重，賦予其獨(dú)立評(píng)價(jià)地位，使其不再成為其他教學(xué)內(nèi)容的“附庸”;要暢通應(yīng)用渠道，促進(jìn)口語(yǔ)交際評(píng)價(jià)信息的反饋交流，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)和導(dǎo)向功能;要?jiǎng)?chuàng)新應(yīng)用形式，根據(jù)口語(yǔ)交際教學(xué)的活動(dòng)情境性和學(xué)生語(yǔ)文能力的自主建構(gòu)性特點(diǎn)，加強(qiáng)教師即時(shí)評(píng)價(jià)和學(xué)生自我評(píng)價(jià)的實(shí)踐探索，以提高評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)用的及時(shí)性、針對(duì)性和有效性。

口語(yǔ)交際是人類(lèi)交往的主要方式，也是每一個(gè)現(xiàn)代公民都必須具備的基本能力。在當(dāng)前教育全面轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)”的時(shí)代背景之下，口語(yǔ)交際課程的重要意義愈發(fā)澄明，其獨(dú)特價(jià)值也愈益彰顯。深化口語(yǔ)交際教學(xué)的實(shí)踐和研究已迫在眉睫，未來(lái)依然任重道遠(yuǎn)。

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責(zé)任編輯：石萍

Oral Communication Teaching： Problem Inspection and Optimizing Strategy

Zou Xiaoming

（Rugao Bureau of Education， Rugao 226500， China）

Abstract： Oral communication is an important content of teaching in compulsory education Chinese course. Yet the current situation is not optimistic and some problems still exist such as vague understanding of connotation， deviated position of functions， weak awareness of curriculum， improper process of teaching， and lack of examination and evaluation. To solve the above problems and optimize the teaching practice of oral communication， we should reconstruct curriculum understanding， enrich curriculum contents， construct teaching paradigms， optimize teaching environment， and improve assessment systems， realizing the overall enhancement of students Chinese literacy.

Key words： oral communication teaching; problem inspection; optimizing strategy