學(xué)校課程品質(zhì)的內(nèi)涵與評(píng)價(jià)維度

沈曙虹

摘要：學(xué)校課程品質(zhì)是學(xué)校課程形態(tài)等特質(zhì)對(duì)利益相關(guān)者所具有的意義的實(shí)現(xiàn)程度，是課程價(jià)值的一種特定的、個(gè)性化的綜合呈現(xiàn)。理想的學(xué)校課程品質(zhì)具有本體屬性（科學(xué)性、倫理性）和時(shí)空屬性（校本性、發(fā)展性），它們彼此之間是相輔相成的辯證統(tǒng)一關(guān)系。對(duì)學(xué)校課程品質(zhì)評(píng)價(jià)維度及其結(jié)構(gòu)關(guān)系進(jìn)行深入思考和科學(xué)確立，有利于學(xué)校明確課程建設(shè)的指導(dǎo)思想、頂層設(shè)計(jì)和行動(dòng)指南，有利于推進(jìn)學(xué)校課程在更高的平臺(tái)上優(yōu)質(zhì)、特色、創(chuàng)新發(fā)展。

關(guān)鍵詞：學(xué)校課程品質(zhì);評(píng)價(jià)維度;本體屬性;時(shí)空屬性

中圖分類(lèi)號(hào)：G47 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）12A-0003-07

“課程品質(zhì)”是伴隨著新課改而來(lái)并體現(xiàn)了新課程精神的一個(gè)概念，一般用來(lái)表達(dá)對(duì)課程質(zhì)量、課程價(jià)值意義的評(píng)價(jià)和追求。文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，這個(gè)概念雖然使用率不低，但對(duì)其做學(xué)理上探討的卻不多。我們認(rèn)為，深入辨析并準(zhǔn)確表述課程品質(zhì)的內(nèi)涵和外延，有利于深化課程改革，有利于推進(jìn)學(xué)校課程在更高的平臺(tái)上優(yōu)質(zhì)發(fā)展、特色發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展。

一、對(duì)學(xué)校課程品質(zhì)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)

查詢中國(guó)知網(wǎng)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)發(fā)現(xiàn)，對(duì)課程品質(zhì)的內(nèi)涵作明確界定的主要有兩例，一是認(rèn)為“課程品質(zhì)是知識(shí)、文化、教學(xué)資源等在某一課程中所表現(xiàn)出來(lái)的內(nèi)在的、穩(wěn)定的、本質(zhì)性的內(nèi)涵，具有指向性、制約性的特點(diǎn)，對(duì)課程表現(xiàn)以及課程效益的發(fā)揮具有重要的影響”[1]。二是認(rèn)為可以從兩個(gè)方面理解學(xué)校課程品質(zhì)：“一方面就學(xué)校課程功能而言，是學(xué)校結(jié)合辦學(xué)目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)，在課程與教學(xué)實(shí)踐中規(guī)范地運(yùn)用課程論、教學(xué)論、文化資源過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定的質(zhì)量特征與精神性;另一方面就學(xué)校課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)而言，具體指學(xué)校課程整體規(guī)劃過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的質(zhì)量與精神特點(diǎn)，主要從學(xué)校課程整體設(shè)計(jì)科學(xué)、課程實(shí)施過(guò)程高質(zhì)量、課程評(píng)價(jià)多元以及注重學(xué)校課程文化構(gòu)建四個(gè)方面進(jìn)行整體動(dòng)態(tài)性的評(píng)價(jià)與衡量?！盵2]仔細(xì)推敲可以發(fā)現(xiàn)，以上界定主要還是傾向于將“課程品質(zhì)”當(dāng)作“課程質(zhì)量”來(lái)理解的。那么這兩個(gè)概念在本質(zhì)上是一致的嗎？

我們不妨先來(lái)看看《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)“質(zhì)量”與“品質(zhì)”的解釋。所謂質(zhì)量，是“產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度”[3]，強(qiáng)調(diào)對(duì)某一對(duì)象實(shí)體的硬指標(biāo)的評(píng)判;品質(zhì)則是“行為、作風(fēng)上所表現(xiàn)的思想、認(rèn)識(shí)、品性等的本質(zhì)”[4]，它是事物內(nèi)含的、固有的屬性所表現(xiàn)出來(lái)的狀態(tài)。另外，國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織質(zhì)量管理和質(zhì)量保證技術(shù)委員會(huì)制定的ISO 9000質(zhì)量體系中對(duì)“品質(zhì)”作了如下定義：“品質(zhì)是一組固有特性（在產(chǎn)品或服務(wù)中本身具有的特性）符合需求的程度。”[5]這也表明品質(zhì)不是事物本身具有的特性，而是這種特性延展出的價(jià)值。在更廣泛的意義上，有學(xué)者從英語(yǔ)詞源的角度指出品質(zhì)主要是指“精神的或道德的性質(zhì)”[6];另有學(xué)者指出，“品質(zhì)是一個(gè)表達(dá)境界的詞匯，其核心是良知和審美的融合，代表的是一種高境界的生活和有尊嚴(yán)的人格”[7]。由此可見(jiàn)，與“質(zhì)量”更多地著眼于事物本身的實(shí)際狀態(tài)不同，“品質(zhì)”著眼的是事物所蘊(yùn)含的附加值，是基于質(zhì)量并超越了質(zhì)量的一種價(jià)值追求。相應(yīng)地，與評(píng)判“課程本身怎樣”的課程質(zhì)量觀所不同的是，課程品質(zhì)觀追求的是“理想的課程應(yīng)當(dāng)怎樣”。英國(guó)課程論專家凱利認(rèn)為，如果我們想對(duì)課程進(jìn)行真正的、有教育意義的評(píng)價(jià)的話，我們就需要詢問(wèn)教育活動(dòng)或教育改革的價(jià)值問(wèn)題，而不是教學(xué)方法論的問(wèn)題[8]。這段話或許正可闡明課程品質(zhì)這個(gè)概念的意義所在。

那么，究竟應(yīng)該怎樣界定學(xué)校課程品質(zhì)呢？筆者認(rèn)為，學(xué)校課程品質(zhì)是學(xué)校課程形態(tài)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程方式等元素對(duì)課程利益相關(guān)者所具有的意義的實(shí)現(xiàn)程度，是課程中蘊(yùn)含的教育、社會(huì)、時(shí)代等價(jià)值的一種特定的、個(gè)性化的綜合呈現(xiàn)。

二、學(xué)校課程品質(zhì)評(píng)價(jià)的方法論提示

評(píng)價(jià)學(xué)校課程品質(zhì)，需要建立一個(gè)分析框架，確立相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)。有學(xué)者從知識(shí)系統(tǒng)和教材質(zhì)量?jī)蓚€(gè)方面探討了課程品質(zhì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)思路，其中知識(shí)系統(tǒng)包括知識(shí)內(nèi)容的基礎(chǔ)性、科學(xué)性、先進(jìn)性、適應(yīng)性和知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的均衡性、層次性、完整性等[9];有專家把課程元素的完整性、課程開(kāi)發(fā)程序和技術(shù)的規(guī)定性看作課程應(yīng)有的品質(zhì)[10];有研究人員從課程哲學(xué)的層面指出課程品質(zhì)應(yīng)從工具性向文化性嬗變[11];美國(guó)著名課程理論家多爾則提示了評(píng)價(jià)后現(xiàn)代課程的標(biāo)準(zhǔn)：豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性[12]。這些論述自然都有其道理，但它們都只是從各自的題旨出發(fā)進(jìn)行闡述的，或未曾試圖整體構(gòu)建課程品質(zhì)評(píng)價(jià)維度，或未曾考慮到邏輯自洽，因而從建立分析框架的要求上看，這些論述要么缺乏完整性和縝密性，要么缺乏操作性。

由于人們思考問(wèn)題的理論出發(fā)點(diǎn)不同，水平和習(xí)慣各有差異，事物對(duì)象也各有特點(diǎn)，所以對(duì)任何事物的評(píng)價(jià)維度的確立都可以有多種角度及方法。但無(wú)論怎樣，有一個(gè)基本的原則是必須遵循的，那就是對(duì)事物屬性的考察。每個(gè)事物都是有屬性的事物，每種屬性也都是事物的屬性，正由于事物屬性相異，才形成了多姿多彩的大千世界。我們此處所說(shuō)的屬性，是指事物固有的內(nèi)在特性和外在關(guān)系。任何事物都有其不同于其他事物的獨(dú)特本質(zhì)，都受制于特定的時(shí)空關(guān)系，所以我們可以把這兩點(diǎn)看作評(píng)價(jià)事物的“通用”法則。轉(zhuǎn)化為主觀視角，即為事物的本體屬性觀和時(shí)空屬性觀（可簡(jiǎn)稱為本體觀和時(shí)空觀）。這里所說(shuō)的“本體觀”，是指人們通過(guò)高度抽象的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)和形成的對(duì)事物最基本、最根本的獨(dú)特本質(zhì)及其價(jià)值的認(rèn)識(shí)。每一事物都有其內(nèi)生的、必然的、不可或缺與分離的內(nèi)涵，都有自身不同于其他事物的本質(zhì)特征。把握了事物的這種內(nèi)在屬性，就可以為事物確定根據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，為事物發(fā)展和價(jià)值實(shí)現(xiàn)提供最高的認(rèn)識(shí)支撐。從本體觀的角度評(píng)價(jià)學(xué)校課程品質(zhì)，就是試圖認(rèn)清其何以是課程品質(zhì)的問(wèn)題，就是試圖揭示學(xué)校課程品質(zhì)這一事物的獨(dú)特本質(zhì)，揭示它的應(yīng)有內(nèi)蘊(yùn)。這里所說(shuō)的“時(shí)空觀”，特指將事物置于一定的時(shí)間和空間當(dāng)中進(jìn)行評(píng)價(jià)所形成的觀點(diǎn)。每個(gè)事物都存在于一定的時(shí)空之中，都與不同的時(shí)空建立了不同的聯(lián)系，隨著空間的轉(zhuǎn)換和時(shí)間的推移，事物的表象甚至性質(zhì)也會(huì)相應(yīng)地發(fā)生變化。學(xué)校課程是不同學(xué)?？臻g內(nèi)的課程，是不同學(xué)校的不同歷史時(shí)期的課程，因而評(píng)價(jià)學(xué)校課程品質(zhì)自然不能缺少時(shí)間的與空間的意識(shí)，自然要在時(shí)空的背景下進(jìn)行。

據(jù)此，我們從本體觀出發(fā)提出了學(xué)校課程品質(zhì)評(píng)價(jià)的科學(xué)性、倫理性維度，從空間觀出發(fā)提出了學(xué)校課程品質(zhì)評(píng)價(jià)的校本性維度，從時(shí)間觀出發(fā)提出了學(xué)校課程品質(zhì)評(píng)價(jià)的發(fā)展性維度。

三、學(xué)校課程品質(zhì)評(píng)價(jià)維度分析

（一）學(xué)校課程品質(zhì)評(píng)價(jià)的科學(xué)性維度

教育是一門(mén)科學(xué)。課程是學(xué)校教育最重要的載體，學(xué)校教育的科學(xué)性集中體現(xiàn)于課程的科學(xué)性品質(zhì)，因而科學(xué)性是課程品質(zhì)最基本的本體屬性。

學(xué)校課程品質(zhì)是否具備科學(xué)性，其重要前提是課程開(kāi)發(fā)者、實(shí)施者在多大程度上真正理解了教育規(guī)律，真正理解了課程本質(zhì)，真正形成了課程自覺(jué)。我們所認(rèn)為的課程自覺(jué)，是指對(duì)課程的內(nèi)涵、價(jià)值、特征、結(jié)構(gòu)及實(shí)施的深刻理解，是對(duì)課程發(fā)展規(guī)律和趨勢(shì)的準(zhǔn)確把握，是對(duì)本校課程現(xiàn)狀、課程特色的理性認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)自主適應(yīng)、綜合創(chuàng)新，進(jìn)而取得對(duì)課程建設(shè)的自主地位。它不是下意識(shí)地、被動(dòng)地應(yīng)付外界對(duì)課程改革的要求，而是一種朝著課程的理想積極主動(dòng)地努力的品質(zhì)。在如今國(guó)內(nèi)外教育改革風(fēng)云變幻、課程理念層出不窮的形勢(shì)下，特別需要學(xué)校成員具備強(qiáng)烈的自覺(jué)意識(shí)，以高屋建瓴的洞察力和審時(shí)度勢(shì)的大智慧來(lái)把握課程發(fā)展的規(guī)律和方向、提升課程實(shí)踐的理性程度。

除了在意識(shí)層面上形成課程自覺(jué)之外，在操作的層面上，對(duì)課程品質(zhì)的科學(xué)性評(píng)價(jià)主要著眼于兩大領(lǐng)域：

一是科學(xué)規(guī)劃課程。課程規(guī)劃是以學(xué)校為主體對(duì)國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程在本校的實(shí)施所編制的藍(lán)圖，它對(duì)課程的開(kāi)展具有指導(dǎo)、整合、規(guī)范、約束等作用。其要素大致包括學(xué)校愿景與使命的陳述、課程價(jià)值觀及其目標(biāo)的確定、課程規(guī)劃制定的原則、課程結(jié)構(gòu)的建立、課程內(nèi)容的挖掘、課程實(shí)施方案的設(shè)定、課程評(píng)價(jià)方案的跟進(jìn)、課程資源的整合與利用、課程管理的組織機(jī)構(gòu)及其工作開(kāi)展等。結(jié)構(gòu)完整、布局清晰的課程規(guī)劃，可以為理想的學(xué)校課程形態(tài)繪出“效果圖”，可以為合理、高效地實(shí)施課程繪出“路線圖”和“施工圖”。對(duì)課程規(guī)劃的評(píng)價(jià)，需要審視課程規(guī)劃是否把握了課程的本質(zhì)與整體，尤其要考察其是否基于系統(tǒng)思維完整、有機(jī)地呈現(xiàn)了課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方式、評(píng)價(jià)4個(gè)核心要素，以確保學(xué)校的教育教學(xué)建立在全面、科學(xué)、制度化的基礎(chǔ)之上。

二是科學(xué)實(shí)施課程。課程實(shí)施的科學(xué)性主要體現(xiàn)在：第一，教師要有課程智慧。教師的課程意識(shí)、能力、責(zé)任感特別關(guān)鍵，教師了解學(xué)生、了解教材、了解課堂，利于其從課程的高度去理解日常的教育教學(xué)實(shí)踐，客觀評(píng)價(jià)、總結(jié)出學(xué)生學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，進(jìn)而對(duì)課程進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)，在課程目標(biāo)指引下完成課程實(shí)施。第二，學(xué)校要進(jìn)行規(guī)范管理。如何讓學(xué)校課程管理既具有科學(xué)性，又富有人文性，發(fā)揮好規(guī)范、引導(dǎo)、激勵(lì)的作用，考驗(yàn)著學(xué)校管理者的領(lǐng)導(dǎo)智慧。第三，要對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行多元評(píng)價(jià)。課程評(píng)價(jià)包括學(xué)習(xí)、教學(xué)和課程方案三個(gè)方面的事實(shí)評(píng)價(jià)和價(jià)值判斷，通過(guò)多元課程評(píng)價(jià)過(guò)程，學(xué)校將明確現(xiàn)有課程是否達(dá)成了預(yù)期目標(biāo)，是否適應(yīng)學(xué)生需求，是否符合國(guó)家的課程標(biāo)準(zhǔn)，并明確怎樣改進(jìn)，以保證學(xué)校的課程目標(biāo)具有統(tǒng)一性、持續(xù)性。

（二）學(xué)校課程品質(zhì)評(píng)價(jià)的倫理性維度

課程倫理是指課程設(shè)計(jì)與實(shí)踐中所體現(xiàn)出的基本人際規(guī)范和道德原則。從國(guó)家層面上說(shuō)，課程標(biāo)準(zhǔn)形成過(guò)程“與其說(shuō)是根據(jù)對(duì)學(xué)生、社會(huì)及學(xué)科的研究結(jié)果而對(duì)知識(shí)進(jìn)行價(jià)值判斷與類(lèi)型劃定的一種‘技術(shù)過(guò)程，不如說(shuō)是根據(jù)政府決策層的價(jià)值取向而對(duì)知識(shí)進(jìn)行價(jià)值判斷與類(lèi)型劃定的一種‘社會(huì)過(guò)程”[13]。從學(xué)校層面上說(shuō)，課程將辦學(xué)者、教師、學(xué)生以及家長(zhǎng)等聯(lián)結(jié)到了一起，并賦予他們一定的權(quán)利與義務(wù)，要求他們遵循一定的社會(huì)規(guī)范。因而，倫理性也是課程品質(zhì)不可或缺的本體屬性。

結(jié)合當(dāng)前課程改革與發(fā)展實(shí)態(tài)，我們認(rèn)為在對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行倫理性品質(zhì)評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)特別關(guān)注以下幾個(gè)問(wèn)題：

首先，建設(shè)教師共同體，實(shí)現(xiàn)課程開(kāi)發(fā)的共享性。當(dāng)今時(shí)代全球化的大趨勢(shì)，正導(dǎo)致我們?cè)鹊恼n程思維逐漸失衡，需要更新甚至重塑自己的課程范型，以主動(dòng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展。全球化理論的重要代表、加拿大教育家史密斯說(shuō)過(guò)：“如果世界有真理存在的話，也只有共享的真理，這是存在于你我之間的東西。這便是全球化時(shí)代的倫理基礎(chǔ)?！盵14]全球化時(shí)代呼喚共享的真理，共享的真理取決于共享的團(tuán)隊(duì)，共享的團(tuán)隊(duì)取決于共同體建設(shè)。第八次基礎(chǔ)教育課程改革在很大程度上賦予了教師對(duì)課程的決策權(quán)、開(kāi)發(fā)權(quán)和評(píng)價(jià)權(quán)，同時(shí)這也意味著教師面臨著前所未有的新使命。教師要擔(dān)當(dāng)起這樣的新使命，共同體建設(shè)是最行之有效的行動(dòng)路徑。所謂課程共同體，就是學(xué)校教師在共同的愿景下組織起來(lái)形成團(tuán)隊(duì)，各自從不同的角度、不同的層次走進(jìn)課程改革的現(xiàn)場(chǎng)，在課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施上相互學(xué)習(xí)、相互協(xié)作，“推進(jìn)個(gè)人的活動(dòng)與合作性活動(dòng)的統(tǒng)一，尋求個(gè)性認(rèn)識(shí)的交流與共享的共性知識(shí)的形成”[15]，從而解決課程建設(shè)中的實(shí)際問(wèn)題，提升課程質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展水平。總之，這種組織形式可以把教師聚集到獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策與開(kāi)拓創(chuàng)新中來(lái)，將教師個(gè)人的“真理”轉(zhuǎn)化為教師群體共享的“真理”，從而促進(jìn)學(xué)校可持續(xù)發(fā)展。甚至，課程共同體建設(shè)不僅限于學(xué)校教育者，學(xué)生、家長(zhǎng)及其他利益相關(guān)者都應(yīng)成為這個(gè)共同體的成員。

其次，重構(gòu)師生關(guān)系，確立課程的“原創(chuàng)性”。這也是對(duì)課程改革的一種全球性呼喚。所謂課程的原創(chuàng)性，就是尊重教師與學(xué)生個(gè)人認(rèn)識(shí)與表達(dá)的個(gè)性化的獨(dú)創(chuàng)性。日本教育家佐藤學(xué)認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)校教育中原創(chuàng)性被凄慘地剝奪了，最典型的例子就是教科書(shū)的“無(wú)名性”和“中立性”特征，導(dǎo)致教學(xué)與評(píng)價(jià)也再生產(chǎn)了同教科書(shū)剝奪原創(chuàng)性一樣的構(gòu)造，它定型了非人稱化的人際關(guān)系，忽略了發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者、表達(dá)者、傳承者的主體地位。而剝奪了原創(chuàng)性的知識(shí)，是一種既喪失了喚起想象力能力又喪失了產(chǎn)出新思考能力的知識(shí)，這種知識(shí)只能淪為服務(wù)于應(yīng)試的無(wú)意義的信息。所以他認(rèn)為，確立原創(chuàng)性是重建師生關(guān)系的最有效的方略之一：“在‘原創(chuàng)性得到維護(hù)的課堂里，擯棄外來(lái)的知識(shí)、談?wù)撟约旱恼鎸?shí)的教師出現(xiàn)了，同時(shí)，每一個(gè)兒童也作為意義的主體建構(gòu)者出現(xiàn)了。這樣，就可以建設(shè)起每一個(gè)兒童——他們的認(rèn)識(shí)與表達(dá)都是不可置換的個(gè)性的文化——都受到尊重的課堂?！@樣，課堂的權(quán)威與權(quán)力的關(guān)系就能擺脫了教與被教的關(guān)系，從而過(guò)渡到證明自我的存在并尋求伙伴情誼的新型關(guān)系?！盵16]

再次，面向全體學(xué)生，尊重學(xué)生的差異性。隨著多年來(lái)人們對(duì)教育問(wèn)題的深刻反思，尤其是倡導(dǎo)素質(zhì)教育和實(shí)施新課改以來(lái)，人們?cè)谟^念層面已基本做到將基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)從側(cè)重部分學(xué)生成才的精英取向轉(zhuǎn)向造就高素質(zhì)公民主導(dǎo)下的大眾取向，追求教育公平已成為廣大教育者的共識(shí)?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出：“關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育?！痹趪?guó)家層面提出“適合的教育”，可以看作是“國(guó)家教育意志的新表達(dá)”。“在‘適合的教育中，整全的、抽象的學(xué)生變成了具體的、活生生的、具有鮮活生命的現(xiàn)實(shí)中的每一個(gè)人。所有的教育教學(xué)活動(dòng)，都要切實(shí)落實(shí)到每一位擁有不同特點(diǎn)和稟賦的學(xué)生身上去。而所提供的教育適合不適合，要以能否滿足每一位學(xué)生成長(zhǎng)需要為標(biāo)準(zhǔn)，而不是抽象地去適應(yīng)整全學(xué)生的需要?！盵17]這就要求我們必須考慮如何在課程實(shí)踐的層面上真正落實(shí)教育“直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高”的要義，使其成為“以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”[18];考慮如何在課程實(shí)踐中真正擺脫唯升學(xué)率的桎梏，真正以滿足學(xué)生全面發(fā)展、終身發(fā)展為目的，建立更能適應(yīng)學(xué)生個(gè)性化、差異化發(fā)展的、更具選擇性的課程組織方式。

（三）學(xué)校課程品質(zhì)評(píng)價(jià)的校本性維度

學(xué)校課程是國(guó)家、地方、校本三級(jí)課程在每所學(xué)校的集中呈現(xiàn)，而每所學(xué)校都處在具體的社會(huì)生態(tài)環(huán)境當(dāng)中，其歷史沿革的脈絡(luò)和樣式都不相同，在發(fā)展過(guò)程中都積淀了獨(dú)特的教育精神、育人智慧乃至日常習(xí)俗，且辦學(xué)者對(duì)學(xué)?，F(xiàn)狀的審視和未來(lái)的預(yù)期也各有思考。這一切都意味著，從理論上說(shuō)每所學(xué)校的課程都必然打上了自己的個(gè)性烙印，都需將各級(jí)各類(lèi)課程進(jìn)行校本化再造甚至創(chuàng)造。所以，考察一所學(xué)校的課程品質(zhì)，必須將其置于這所學(xué)校特定的空間場(chǎng)域當(dāng)中。

一方面，要基于學(xué)校背景評(píng)價(jià)學(xué)校課程品質(zhì)。這里所說(shuō)的學(xué)校背景至少包括：第一，辦學(xué)理念。辦學(xué)理念是學(xué)校對(duì)一系列教育思想、教育價(jià)值追求及其教學(xué)和管理觀念的概括性表述，是一整套辦學(xué)概念和觀念體系，它決定著辦學(xué)的方向和方法，決定著學(xué)校教育的品質(zhì)和品位。課程則是辦學(xué)理念最重要的實(shí)踐載體，是力爭(zhēng)教育公平、追求教育質(zhì)量、強(qiáng)化教育特色、促進(jìn)教育創(chuàng)新的學(xué)校目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制，課程設(shè)置的思路是否正確、策略是否得當(dāng)、實(shí)施是否到位，直接決定了學(xué)校目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。第二，辦學(xué)歷史。猶如不同種族的發(fā)展必須以自身獨(dú)特的基因圖譜為依據(jù)一樣，學(xué)校發(fā)展也需要自身特有的文化圖譜作為支撐。學(xué)校在發(fā)展過(guò)程中形成并經(jīng)積淀、過(guò)濾、傳承下來(lái)的深層心理結(jié)構(gòu)和精神內(nèi)核，是其最本質(zhì)、最獨(dú)特的生命體現(xiàn)，也是學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)，因此學(xué)校課程建設(shè)必須以準(zhǔn)確解讀自身的文化圖譜為前提，必須對(duì)優(yōu)秀辦學(xué)傳統(tǒng)進(jìn)行文化體認(rèn)。只有站在學(xué)校歷史進(jìn)程的節(jié)點(diǎn)上與國(guó)家課程和地方課程進(jìn)行對(duì)話，我們才能更清楚、更深刻地認(rèn)識(shí)學(xué)校自身的追求，從而更準(zhǔn)確、更完善地選擇自己的課程建設(shè)之路。第三，師生實(shí)態(tài)。在新課程理念中，師生與辦學(xué)者一樣是學(xué)校課程建設(shè)的主體。他們既是設(shè)計(jì)者，又是實(shí)踐者，也是受益者，學(xué)校課程建設(shè)需要基于師資和生源的基礎(chǔ)，需要學(xué)校成員形成課程自覺(jué)，要充分發(fā)揮廣大師生的積極性和創(chuàng)造潛能，并關(guān)注學(xué)校中人的生存方式和生命意義，要以適切的內(nèi)容和形式有益于教師專業(yè)性的發(fā)揮和學(xué)生主動(dòng)性的激發(fā)，最終落實(shí)于師生的幸福成長(zhǎng)。

另一方面，要基于校本建構(gòu)評(píng)價(jià)學(xué)校課程品質(zhì)。一是評(píng)價(jià)學(xué)校是否形成了自己獨(dú)特的課程語(yǔ)境，包括校本化的課程名稱、校本化的課程哲學(xué)、校本化的培養(yǎng)目標(biāo)、校本化的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、校本化的實(shí)施體系等。語(yǔ)境的建立，是將國(guó)家、地方、校本三級(jí)課程真正“化”為整合的學(xué)校課程的重要標(biāo)志。二是評(píng)價(jià)是否形成了課程特色。學(xué)校課程特色不同于特色課程，不是指本校異于其他學(xué)校的具體的課程樣態(tài)，而是學(xué)校在課程整體建設(shè)中所體現(xiàn)出的一種相對(duì)穩(wěn)定的獨(dú)創(chuàng)性、優(yōu)質(zhì)性特征。它以學(xué)校課程語(yǔ)境的形成為重要基礎(chǔ)，指向從課程理念到課程實(shí)施的全面的校本化呈現(xiàn)，支撐特色學(xué)校的建設(shè)。三是評(píng)價(jià)是否形成了課程文化。這里所說(shuō)的課程文化，是指學(xué)校課程的價(jià)值觀及其所創(chuàng)造的課程設(shè)施、課程制度以及課程行為等文化形態(tài)。在學(xué)校課程建設(shè)中，文化起著價(jià)值引導(dǎo)、觀念整合、情感激勵(lì)、規(guī)范調(diào)節(jié)等重要作用，只有站在課程文化建設(shè)的高度才能駕馭學(xué)校課程的戰(zhàn)略發(fā)展。當(dāng)然，課程理念與實(shí)踐不等于課程文化本身，基于文化是一種“價(jià)值觀”和“行為方式”的概念界定，從課程理念與實(shí)踐到形成課程文化的基本標(biāo)志應(yīng)是實(shí)現(xiàn)了兩個(gè)“轉(zhuǎn)化”：學(xué)校所倡導(dǎo)的課程價(jià)值觀轉(zhuǎn)化為學(xué)校主體成員共同的信念;學(xué)校主體成員對(duì)學(xué)校課程的信念轉(zhuǎn)化為他們?nèi)粘５慕逃袨椤?/p>

（四）學(xué)校課程品質(zhì)評(píng)價(jià)的發(fā)展性維度

恩格斯曾指出，“世界不是既成事物的集合體，而是過(guò)程的集合體”[19]。與世間萬(wàn)物一樣，學(xué)校課程不是一成不變的、僅供師生參照和復(fù)制的模板，而是一種動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的、由學(xué)校積極建構(gòu)并不斷生成的“過(guò)程的集合體”。所以，把課程置于時(shí)間維度中考察其變化、發(fā)展、創(chuàng)新等特性，是評(píng)價(jià)學(xué)校課程品質(zhì)的必然選擇。

一方面，要著力于課程的創(chuàng)生性品質(zhì)。此處所說(shuō)的創(chuàng)生，是指一種不斷自我生成、自我變革、自我發(fā)展、自我完善的過(guò)程。它要求辦學(xué)者、師生、學(xué)校利益相關(guān)者等都成為學(xué)校課程建設(shè)的主體，都具備相應(yīng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力，都要基于自身立場(chǎng)來(lái)把握課程、教育乃至?xí)r代發(fā)展的脈絡(luò)，積極建設(shè)涵容傳統(tǒng)、基于現(xiàn)實(shí)、指向未來(lái)的課程，不斷更新教育觀、課程觀、教學(xué)觀、師生觀，不斷深化對(duì)學(xué)校課程建設(shè)的認(rèn)知，不斷創(chuàng)新和豐富學(xué)校課程的內(nèi)容與實(shí)踐結(jié)構(gòu)，保持學(xué)校課程的動(dòng)態(tài)遞進(jìn)、有序發(fā)展，并達(dá)成自身開(kāi)放的、共生的、可自我完善的、可持續(xù)發(fā)展的智慧結(jié)構(gòu)與生命狀態(tài)。

另一方面，要著眼于課程的先進(jìn)性品質(zhì)。這是學(xué)校課程創(chuàng)生的理想形態(tài)。課程是一個(gè)歷史范疇，在不同歷史時(shí)期有著不同的具體內(nèi)容。然而從理論上來(lái)講，各個(gè)時(shí)代的課程不僅自覺(jué)繼承了過(guò)去的優(yōu)秀傳統(tǒng)，而且總是隨著歷史發(fā)展而不斷提煉、豐富和升華，更與一定時(shí)代最進(jìn)步、最優(yōu)秀的思想體系相一致，推動(dòng)教育進(jìn)步和歷史發(fā)展。今天，在前所未有的課程改革大潮中，學(xué)校課程是否做出了符合時(shí)代要求的選擇與建構(gòu)而遞升為它的最新形態(tài)，是否比以往任何歷史時(shí)期都更優(yōu)越、更具活力，甚至，是否成為“不為現(xiàn)實(shí)的‘此岸世界的功利主義、實(shí)用主義原則所迷惑、困擾及束縛的理想性文化”[20]，是追求高品質(zhì)課程必須思考的問(wèn)題。

四、學(xué)校課程品質(zhì)評(píng)價(jià)維度的結(jié)構(gòu)關(guān)系

全部人類(lèi)認(rèn)識(shí)史證明，沒(méi)有辯證的認(rèn)識(shí)論，就不可能深刻地理解事物的本質(zhì)。以上分別從四個(gè)維度分析了學(xué)校課程的應(yīng)有品質(zhì)，但這并不意味著它們就是界限清晰、互不關(guān)聯(lián)的四條平行線，事實(shí)上這些屬性都是以既相互對(duì)立又辯證統(tǒng)一的方式存在著的。全面、科學(xué)地揭示學(xué)校課程品質(zhì)的屬性關(guān)系，不僅有助于人們準(zhǔn)確把握課程及課程品質(zhì)的內(nèi)涵，而且對(duì)課程實(shí)踐也極具指導(dǎo)意義。

（一）學(xué)校課程科學(xué)性和倫理性品質(zhì)的辯證統(tǒng)一

在一般的意義上說(shuō)，科學(xué)指向真，尋求事實(shí)和規(guī)律;倫理指向善，尋求價(jià)值和目的。兩者看似有著各自規(guī)定的邏輯路線。然而事實(shí)上，“由于各處的真和假都依靠構(gòu)成科學(xué)的目的并因目的而被稱真或假，我們開(kāi)始看到，我們應(yīng)該永遠(yuǎn)記住賓詞‘真和‘假不是與‘好和‘壞無(wú)關(guān)的?！辽僭诶碚撋现v，所有科學(xué)的‘善，因此也就是‘真，是為它們與‘至善的關(guān)系所統(tǒng)一和證實(shí)的。”[21]這就是說(shuō)，科學(xué)和真理從來(lái)都不是無(wú)目的、無(wú)意義的自在存在，都是與善、與道德倫理緊密相關(guān)的。另一方面，“科學(xué)和技術(shù)的發(fā)展在它們同生產(chǎn)力發(fā)展的相互聯(lián)系和相互影響之中將成為對(duì)社會(huì)進(jìn)行改造的一個(gè)重要因素，它是人自由而全面地發(fā)展和完善其創(chuàng)造性的必要條件”[22]。換言之，人的價(jià)值和目的的實(shí)現(xiàn)需要以科學(xué)和規(guī)律為基礎(chǔ)。對(duì)于這種科學(xué)與倫理、真與善相輔相成的關(guān)系，陶行知說(shuō)得更加簡(jiǎn)潔明了：“真即善，真即美，真善美合一?！盵23]

我們?cè)趯?duì)課程的科學(xué)性和倫理性品質(zhì)進(jìn)行分析后就會(huì)發(fā)現(xiàn)，兩者的互洽關(guān)系顯而易見(jiàn)。從《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》確立的六大課改目標(biāo)來(lái)看，無(wú)論是從注重“雙基”走向“四基”并重，從偏重分科教學(xué)走向注重綜合學(xué)習(xí)，從偏重科學(xué)知識(shí)走向關(guān)注生活知識(shí)，從強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)走向倡導(dǎo)主動(dòng)學(xué)習(xí)，從偏重選拔性評(píng)價(jià)走向注重發(fā)展性評(píng)價(jià)，還是從單一課程體系走向三級(jí)課程體系，無(wú)一不充分體現(xiàn)了教育和課程的科學(xué)性與倫理性相統(tǒng)一的思想。我們追求課程的科學(xué)性品質(zhì)，其內(nèi)在意蘊(yùn)就是為了更好地契合教育規(guī)律和學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，而這正指向了人的發(fā)展這一最高倫理;我們追求課程的倫理性品質(zhì)，其內(nèi)在意蘊(yùn)就是為了更好地契合人際道德和社會(huì)規(guī)范，而這正是科學(xué)精神得以張揚(yáng)的重要前提。不具有倫理導(dǎo)向的科學(xué)性和不具有科學(xué)基礎(chǔ)的倫理性都是不可想象的，都不是學(xué)校課程的應(yīng)有品質(zhì)。

（二）學(xué)校課程校本性和發(fā)展性品質(zhì)的辯證統(tǒng)一

黑格爾在《自然哲學(xué)》中談到，時(shí)間與空間統(tǒng)一于運(yùn)動(dòng)這個(gè)共同本質(zhì)當(dāng)中，“運(yùn)動(dòng)是通過(guò)空間而現(xiàn)實(shí)存在的時(shí)間，或者說(shuō)，是通過(guò)時(shí)間才被真正區(qū)分的空間”[24]。對(duì)于社會(huì)運(yùn)動(dòng)中時(shí)間和空間的統(tǒng)一性及統(tǒng)一的具體方式，馬克思做了最簡(jiǎn)潔而確切的表達(dá)：“時(shí)間是人類(lèi)發(fā)展的空間。”[25]就人類(lèi)的發(fā)展來(lái)說(shuō)，時(shí)間本身就是空間，二者是互為一體的。而“考察社會(huì)空間結(jié)構(gòu)和社會(huì)時(shí)間結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，也就是考察社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)和社會(huì)活動(dòng)結(jié)構(gòu)的相互轉(zhuǎn)化。這是揭示社會(huì)規(guī)律及其實(shí)現(xiàn)機(jī)制的根本途徑”[26]。我們認(rèn)為這個(gè)社會(huì)時(shí)空關(guān)系原理同樣適用于對(duì)課程品質(zhì)的時(shí)空屬性的考察。

如前所述，學(xué)校課程實(shí)際上就是基于校本立場(chǎng)的社會(huì)關(guān)系建構(gòu)和基于發(fā)展思維的社會(huì)活動(dòng)建構(gòu)，那么我們對(duì)學(xué)校課程校本性和發(fā)展性品質(zhì)的分析，實(shí)際上就是在分析學(xué)校課程的社會(huì)關(guān)系和社會(huì)活動(dòng)。從時(shí)空統(tǒng)一并相互轉(zhuǎn)化的意義上來(lái)說(shuō)，課程品質(zhì)的時(shí)空屬性表現(xiàn)為兩個(gè)反向的運(yùn)動(dòng)過(guò)程：一是時(shí)間的空間化，即學(xué)校課程的發(fā)展性品質(zhì)必須置于校本性當(dāng)中進(jìn)行分析;二是空間的時(shí)間化，即學(xué)校課程的校本性品質(zhì)必須置于發(fā)展性當(dāng)中進(jìn)行分析。一言以蔽之，時(shí)空維度中的學(xué)校課程品質(zhì)，既應(yīng)體現(xiàn)為校本化的發(fā)展性，也應(yīng)體現(xiàn)為發(fā)展著的校本性。

（三）學(xué)校課程品質(zhì)本體屬性和時(shí)空屬性的辯證統(tǒng)一

評(píng)價(jià)學(xué)校課程品質(zhì)，不是把本體屬性和時(shí)空屬性當(dāng)作兩個(gè)彼此無(wú)關(guān)、各自運(yùn)動(dòng)的獨(dú)立體，而應(yīng)將二者看成同一事物互為前提、不可分割的兩個(gè)側(cè)面。

這里的本體屬性是具有時(shí)空規(guī)定的屬性。曾有人對(duì)馬克思主義唯物史觀總結(jié)道：“馬克思主義之所以揭示了社會(huì)歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，就是由于當(dāng)它考察歷史主體的活動(dòng)時(shí)，是從他的客觀制約性入手的?！盵27]依此說(shuō)法，當(dāng)學(xué)校課程在體現(xiàn)其科學(xué)性和倫理性品質(zhì)時(shí)，是受著客觀制約的，因?yàn)樗鼈兪蔷哂猩鐣?huì)結(jié)構(gòu)和過(guò)程結(jié)構(gòu)的客觀規(guī)定性的本體，它們所呈現(xiàn)的本體屬性是在空間的校本性和時(shí)間的發(fā)展性這個(gè)特定的范圍內(nèi)和前提下進(jìn)行的，并不是它們內(nèi)部自發(fā)自明的，因而它們的內(nèi)在屬性才有規(guī)律可循。

這里的時(shí)空屬性是具有本體意義的屬性。馬克思在批判舊唯物主義時(shí)說(shuō)，它們“對(duì)對(duì)象、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作人的感性活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解。……費(fèi)爾巴哈想要研究跟思想客體確實(shí)不同的感性客體，但是他沒(méi)有把人的活動(dòng)本身理解為對(duì)象性的活動(dòng)”[28]。在馬克思看來(lái)，人作為主體的創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)本身就是一種客觀的存在。由此觀之，所謂學(xué)校課程品質(zhì)的時(shí)空屬性，不是外在于人的實(shí)踐的純粹客體，而是作為“主體”的學(xué)校成員的“感性活動(dòng)”“對(duì)象性活動(dòng)”的“思想客體”。那么，我們?cè)谧非髮W(xué)校課程的校本性和發(fā)展性品質(zhì)時(shí)，必須意識(shí)到它們是一種服務(wù)于人的目的的自覺(jué)存在，是內(nèi)在地體現(xiàn)著學(xué)校課程科學(xué)性和倫理性品質(zhì)的自律存在。

通過(guò)以上評(píng)價(jià)，學(xué)校課程品質(zhì)結(jié)構(gòu)關(guān)系的完整性就真正確立起來(lái)了。

最后需要強(qiáng)調(diào)的是，這里所論及的都是“應(yīng)然”的課程品質(zhì)及其結(jié)構(gòu)關(guān)系。不可否認(rèn)，當(dāng)前不少學(xué)校在課程建設(shè)方面還缺少明確的指導(dǎo)思想和頂層設(shè)計(jì)，對(duì)課程品質(zhì)的提升還缺乏自覺(jué)意識(shí)和行動(dòng)指南，因而就難以有效實(shí)現(xiàn)課程的理想。所以需要從系統(tǒng)科學(xué)的基本思想和方法出發(fā)，把學(xué)校課程品質(zhì)提升當(dāng)作一個(gè)系統(tǒng)來(lái)建設(shè)，分析這個(gè)系統(tǒng)的內(nèi)涵、要素、結(jié)構(gòu)和功能，并運(yùn)用這些特點(diǎn)和規(guī)律去領(lǐng)導(dǎo)、實(shí)踐、創(chuàng)新學(xué)校課程，使學(xué)校課程的品質(zhì)更合乎教育的規(guī)律和人的需要。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Connotation and Evaluation Dimensions of School Curriculum Quality

Shen Shuhong

（Nanjing Research Center of Education Science， Nanjing 210002， China）

Abstract： School curriculum quality is the degree of realizing the significance of stakeholders by school curriculum forms and it is a kind of unique and personalized comprehensive presentation of the curriculum values. Ideal school curriculum qualities have ontological attributes （scientific and ethnical） and temporal-spatial attributes （school-based and developmental）， which are mutually complementary and dialectically unified. Deep thinking about and scientific establishment of the evaluation dimensions and structures of school curriculum qualities are conducive to forming definite guidelines， top-level design and operating guide for school curriculum construction， and they are also conducive to promoting the high-quality， characteristic and creative development of school curriculum qualities on a higher platform.

Key words： school curriculum quality; evaluation dimension; ontological attribute; temporal and spatial attribute