校園欺負(fù)中的積極參與角色：保護(hù)者*

任 萍 張?jiān)七\(yùn) 周艷云,2

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校園欺負(fù)中的積極參與角色：保護(hù)者*

任 萍1張?jiān)七\(yùn)1周艷云1,2

(1北京師范大學(xué) 中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心, 北京 100875) (2香港中文大學(xué)教育心理學(xué)系, 香港)

保護(hù)者是校園欺負(fù)參與角色中唯一的積極角色, 對(duì)制止和干預(yù)校園欺負(fù)具有非常重要的作用。然而, 與保護(hù)者相關(guān)的研究及其干預(yù)應(yīng)用尚未引起足夠重視。保護(hù)者與其他欺負(fù)參與角色在功能上有差異, 在性別、年齡、特質(zhì)和應(yīng)對(duì)策略方面也存在獨(dú)特特征。同伴壓力、個(gè)體相對(duì)的同伴地位、對(duì)欺負(fù)情境的風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估這些情境因素也會(huì)影響保護(hù)者實(shí)施保護(hù)行為。以芬蘭的KiVa項(xiàng)目為例, 我們探討了基于保護(hù)者的角度開展校園欺負(fù)干預(yù)的價(jià)值和實(shí)效性, 并從生態(tài)系統(tǒng)角度, 結(jié)合信息技術(shù)的運(yùn)用等多個(gè)方面探討了在我國校園文化背景下應(yīng)如何開展相關(guān)研究和教育干預(yù)。

校園欺負(fù); 欺負(fù)參與角色; 保護(hù)者

1 引言

欺負(fù)是力量相對(duì)較強(qiáng)的一方在未受激惹的情況下對(duì)較弱小的一方重復(fù)進(jìn)行的攻擊(Smith, 1991)。作為一種在世界范圍內(nèi)都很普遍的現(xiàn)象, 校園欺負(fù)會(huì)給受害者帶來嚴(yán)重的心理適應(yīng)問題(Troop-Gordon, 2017), 對(duì)青少年當(dāng)前和未來的身心健康和幸福感也有著重要的影響(Slee & Skrzypiec, 2016)。在校園欺負(fù)過程中, 與欺負(fù)行為有關(guān)的角色被稱為欺負(fù)參與角色(participant roles in bullying), 包括：欺負(fù)者、受欺負(fù)者和旁觀者(Salmivalli, Lagerspetz, Bj?rkqvist,?sterman, & Kaukiainen, 1996)。欺負(fù)事件發(fā)生時(shí)大多有旁觀者在場(Hymel, McClure, Miller, Shumka, & Trach, 2015; Polanin, Espelage, & Pigott, 2012); 近年來越來越多的實(shí)證研究強(qiáng)調(diào)旁觀者在欺負(fù)事件中的作用(Fluke, 2016;Gini, Albiero, Benelli, & Altoè, 2008; Polanin et al., 2012)。發(fā)現(xiàn)旁觀者的態(tài)度和行為對(duì)欺負(fù)事件的發(fā)生、維持(Hawkins, Pepler, & Craig, 2001; Saarento & Salmivalli, 2015)以及對(duì)受欺負(fù)者被欺負(fù)后的心理適應(yīng)均具有重要影響(Salmivalli, 2010)。正因如此, 校園欺負(fù)研究領(lǐng)域逐漸開始重視對(duì)旁觀者的研究, 并圍繞旁觀者中的不同角色(保護(hù)者、欺負(fù)協(xié)助者、煽風(fēng)點(diǎn)火者、置身事外者)開展了系列的實(shí)證研究。

目前, 已有研究把欺負(fù)事件看作一個(gè)群體的互動(dòng)過程, 在社會(huì)生態(tài)的框架下闡釋和分析校園欺負(fù), 有效而深刻揭示了校園欺負(fù)問題, 并為相關(guān)的干預(yù)研究提供了建設(shè)性的思路與模型。但是, 研究多是宏觀地或者描述性地介紹校園欺負(fù)中的參與角色, 比如比較不同參與角色中男女生所占比例及年級(jí)差異等(Trach, Hymel, Waterhouse, & Neale, 2010); 對(duì)校園欺負(fù)干預(yù)的啟發(fā)和建議也多從如何減少旁觀者的消極或被動(dòng)行為(如協(xié)助欺負(fù)者、起哄或者在旁觀看)的角度進(jìn)行(Gini et al., 2008); 很少有研究專門從如何促進(jìn)積極行為的角度展開來系統(tǒng)地研究保護(hù)者。基于此, 本研究首先梳理校園欺負(fù)的保護(hù)者相關(guān)的研究, 從校園欺負(fù)中的保護(hù)者概念、功能、保護(hù)者特征、影響因素等幾個(gè)方面展開, 并進(jìn)一步介紹和分析重視促進(jìn)保護(hù)者行為的欺負(fù)干預(yù)項(xiàng)目。最后, 指出目前研究有待改進(jìn)和未來研究可以著力關(guān)注的地方, 并探討促進(jìn)保護(hù)者行為的途徑, 以期為有效發(fā)揮保護(hù)者在校園欺負(fù)事件中的積極干預(yù)作用提供參考。

2 保護(hù)者的定義和功能

旁觀者有4種類型(Salmivalli et al., 1996)：保護(hù)者、欺負(fù)協(xié)助者、煽風(fēng)點(diǎn)火者和置身事外者。其中, 保護(hù)者指保護(hù)、安慰和支持受欺負(fù)者的角色(Salmivalli et al., 1996)。保護(hù)者是欺負(fù)旁觀者中的少數(shù)派。目前相關(guān)研究比較一致地發(fā)現(xiàn), 欺負(fù)事件中的積極參與角色(保護(hù)者)所占的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于消極參與角色(包括置身事外者、煽風(fēng)點(diǎn)火者和欺負(fù)協(xié)助者)所占的比例(Fluke, 2016; Hymel et al., 2015)。有研究發(fā)現(xiàn)88%的欺負(fù)情境都有旁觀者在場, 但是只有19%的情境中有學(xué)生做出保護(hù)受欺負(fù)者的行為(Hawkins et al., 2001)。

雖然保護(hù)者在旁觀者中的比例較低, 但是保護(hù)者明顯區(qū)別于其他旁觀者角色, 是旁觀者角色中唯一的積極參與角色(Pozzoli & Gini, 2010; Pozzoli, Gini, & Thornberg, 2016)。從行為立場上, 只有保護(hù)者做出了反對(duì)欺負(fù)、幫助受欺負(fù)者的行為; 從功能上來說, 4種旁觀者角色中, 只有保護(hù)者功能在于阻止欺負(fù), 而欺負(fù)協(xié)助者和煽風(fēng)點(diǎn)火者都是直接幫助或推進(jìn)欺負(fù)的進(jìn)行, 置身事外者往往也間接允許和促進(jìn)了欺負(fù)的持續(xù)(Polanin et al., 2012)。研究發(fā)現(xiàn), 在50%的情況下, 保護(hù)者都在短時(shí)間內(nèi)有效阻止了欺負(fù)事件。保護(hù)者通過言行勸阻那些攻擊別人的同學(xué), 以阻止和減少身體欺負(fù)事件的發(fā)生。或者, 他們想辦法中斷和阻止羞辱性或者威脅性的言語欺負(fù), 還會(huì)對(duì)于關(guān)系欺負(fù)的受害者給予支持和安慰以減少群體對(duì)他們的孤立和排擠。即使他們認(rèn)為自己不能直接干預(yù), 也會(huì)向老師求助來阻止欺負(fù)事件的發(fā)生(Hawkins et al., 2001; Hymel et al., 2015; Pozzoli & Gini, 2010)?？梢姳Ｗo(hù)者所發(fā)揮的作用是巨大的, 可以有效地阻止欺負(fù)事件的發(fā)生和發(fā)展。

3 保護(hù)者的個(gè)體特征

保護(hù)者有哪些明顯區(qū)別于其他欺負(fù)參與角色的個(gè)體特征, 什么樣的人更可能在欺負(fù)事件中成為保護(hù)者, 對(duì)這些問題的探討可以使我們更深入地了解這一角色。目前, 已有不少研究關(guān)注這一問題, 比如國內(nèi)外都有研究發(fā)現(xiàn)保護(hù)者在性別和年級(jí)分布上都呈現(xiàn)一定規(guī)律, 并且保護(hù)者在自尊水平、同情心、責(zé)任感、自我效能感、應(yīng)對(duì)策略等特質(zhì)方面也都有著自身特點(diǎn)。下面我們將對(duì)這些特點(diǎn)進(jìn)行梳理, 并嘗試進(jìn)一步探討這些個(gè)體特征可以促使保護(hù)者做出保護(hù)行為的深層原因。

3.1 性別

目前大多研究結(jié)果比較一致地表明, 在欺負(fù)事件中, 女生比男生更多地保護(hù)受欺負(fù)者(Pozzoli & Gini, 2010)。在一項(xiàng)樣本量10422(男女各半)的橫斷研究中, 女生比男生更多地報(bào)告他們會(huì)通過勸阻欺負(fù)者、告訴欺負(fù)者的朋友, 以及向其他朋友或者年長些的朋友求助等方式參與阻止欺負(fù)事件和幫助受害者(Trach et al., 2010)。趙紅霞和孫昭(2015)對(duì)776名初中生的調(diào)查研究也得到一致的發(fā)現(xiàn), 在保護(hù)者中女生比例(27.3%)高于男生(18.9%), 而對(duì)于其他欺負(fù)參與角色均是男生所占比例高于女生。但是目前并不清楚為什么出現(xiàn)這樣的性別差異, 或者可能存在著更深層次發(fā)揮作用的調(diào)節(jié)變量, 比如有研究發(fā)現(xiàn)女孩兒比男孩兒對(duì)受欺負(fù)者有更多的同情心(Belacchi & Farina, 2012), 可能是高同情心使得女生群體中出現(xiàn)更多的保護(hù)者。

3.2 年齡/年級(jí)

保護(hù)者在年齡/年級(jí)分布上也呈現(xiàn)一定規(guī)律, 年齡越大、年級(jí)越高, 參與阻止欺負(fù)事件和保護(hù)受欺負(fù)者的學(xué)生越少(Pozzoli & Gini, 2010; Sandstrom, Makover, & Bartini, 2013; Trach et al., 2010)。Trach等人采用橫斷研究的方法對(duì)4~11年級(jí)的10422名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查, 并把年齡階段分成了4~5, 6~7, 8~9, 10~11這4個(gè)年級(jí)段, 發(fā)現(xiàn)4~5年級(jí)的學(xué)生最多地保護(hù)受欺負(fù)者, 保護(hù)行為隨著年級(jí)增高逐漸減少(Trach et al., 2010)。目前雖然相關(guān)研究關(guān)注了保護(hù)者在年級(jí)分布上的差異, 但是少有研究做深入具體的探討, 比如是什么原因?qū)е铝烁吣昙?jí)學(xué)生更少做出保護(hù)行為。這可能是由于年級(jí)越高, 群體文化和規(guī)范在欺負(fù)事件中的作用越發(fā)重要, 年級(jí)越高, 做出保護(hù)行為越有挑戰(zhàn)性, 高年級(jí)學(xué)生即使認(rèn)為應(yīng)該同情受欺負(fù)者, 他們可能更愿意與他們感受到的群體規(guī)范保持一致(P?yh?nen, Juvonen, & Salmivalli, 2010), 或者他們面對(duì)的欺負(fù)情境所帶給他們的得失權(quán)衡沖突更強(qiáng)烈, 這點(diǎn)仍需繼續(xù)探討。

3.3 自尊

高自尊的個(gè)體更可能成為保護(hù)者(Nickerson, Mele, & Princiotta, 2008; Salmivalli, Lappalainen, & Lagerspetz, 1998; Simon, Nail, Swindle, Bihm, & Joshi, 2017)。自尊在這里指對(duì)自我的完全接納, 自我價(jià)值感和自信感, 不需要通過別人的積極反饋來肯定對(duì)自己的認(rèn)識(shí)(Salmivalli et al., 1998)。Salmivalli等人(1998)在一項(xiàng)縱向研究中發(fā)現(xiàn), 男生在欺負(fù)事件中充當(dāng)保護(hù)者受個(gè)體特質(zhì)影響更大, 那些高自尊的男生更可能充當(dāng)保護(hù)者干預(yù)欺負(fù)事件。Nickerson等人(2008)也指出做出保護(hù)行為的個(gè)體自尊得分較高。也有研究進(jìn)行了對(duì)比分析, 發(fā)現(xiàn)自尊得分高的個(gè)體更多地表現(xiàn)出保護(hù)欺負(fù)者的行為, 而自尊得分較低的個(gè)體卻更多表現(xiàn)出欺負(fù)行為(Simon et al., 2017)。不過目前只有國外(如美國, 芬蘭)做了相關(guān)的研究, 是否在這點(diǎn)上會(huì)存在文化差異尚不清楚, 目前國內(nèi)還沒有相關(guān)研究。

3.4 同情心

同情心對(duì)保護(hù)受欺負(fù)者行為有著正向預(yù)測作用(Belacchi & Farina, 2012; Jenkins, Demaray, Fredrick, & Summers, 2016; Lihnou & Antonopoulou, 2016; Nickerson et al., 2008)。Jenkins等人(2016)通過對(duì)比分析同情心與欺負(fù)事件中不同行為表現(xiàn)的關(guān)系, 發(fā)現(xiàn)同情心與保護(hù)行為正相關(guān), 與欺負(fù)行為負(fù)相關(guān), 并且女孩兒比男孩兒對(duì)受欺負(fù)者有著更高的同情心, 更愿意幫助和安慰受欺負(fù)者。這與以往研究中發(fā)現(xiàn)女孩兒比男孩兒更多做出保護(hù)行為是一致的(Belacchi & Farina, 2012)。同樣, Lihnou和Antonopoulou (2016)以小學(xué)生為被試, 也發(fā)現(xiàn)同情心顯著預(yù)測其保護(hù)行為。但也有研究指出這一品質(zhì)并不是保護(hù)者所特有的, 置身事外者在同情心上的得分與其旁觀行為也有著正相關(guān)(Gini et al., 2008)。P?yh?nen等(2010)在研究中區(qū)分了情感同情和認(rèn)知同情, 發(fā)現(xiàn)情感同情與保護(hù)行為正相關(guān), 但是認(rèn)知同情與保護(hù)行為沒有相關(guān)?？梢? 在后續(xù)研究還是要注意區(qū)分具體的維度, 可能只有情感層面上能體會(huì)別人的感受, 才更可能做出保護(hù)受欺負(fù)者的行為, 而認(rèn)知層面對(duì)于別人感受的認(rèn)識(shí)并不能促使人做出保護(hù)者行為。

3.5 責(zé)任感

個(gè)體對(duì)于阻止欺負(fù)事件的高責(zé)任感能夠正向預(yù)測積極保護(hù)受欺負(fù)者的行為。低的社會(huì)責(zé)任感與消極觀看正相關(guān)(Pozzoli & Gini, 2010), 相反, 做出保護(hù)行為的學(xué)生卻報(bào)告了高的責(zé)任感, 他們認(rèn)為自己應(yīng)該做出保護(hù)行為(Jenkins & Nickerson, 2017)。高責(zé)任感的個(gè)體把保護(hù)行為看作是道德性的, 不這樣做會(huì)引發(fā)他們的羞愧感和內(nèi)疚感, 所以他們更可能實(shí)施保護(hù)行為(Pozzoli et al., 2016)。相關(guān)研究通過把保護(hù)者角色和置身事外者進(jìn)行對(duì)比, 揭示了責(zé)任感對(duì)做出保護(hù)行為的重要性, 一旦學(xué)生把保護(hù)受欺負(fù)者當(dāng)作自己應(yīng)該做的事情而不是僅僅在幫助別人, 他就會(huì)更多地實(shí)施保護(hù)行為。這也給干預(yù)項(xiàng)目以啟示, 在學(xué)校教育或者相關(guān)干預(yù)項(xiàng)目中應(yīng)把保護(hù)受欺負(fù)者行為作為一種道德責(zé)任來宣傳, 提高學(xué)生做出保護(hù)行為的責(zé)任意識(shí)。

3.6 社會(huì)自我效能感

高社會(huì)自我效能感的個(gè)體更可能做出保護(hù)行為。社會(huì)自我效能感(學(xué)生對(duì)自身在社會(huì)環(huán)境中的競爭力的感知)對(duì)于欺負(fù)事件的旁觀者選擇做出保護(hù)行為還是只消極地觀看具有重要作用：高社會(huì)自我效能感的個(gè)體在欺負(fù)事件發(fā)生時(shí)更多地做出保護(hù)受欺負(fù)者的行為, 而低社會(huì)自我效能感的個(gè)體只是被動(dòng)地觀看(Gini et al., 2008; Lihnou & Antonopoulou, 2016)。研究者認(rèn)為對(duì)于社會(huì)交往和人際關(guān)系的自我效能感是保護(hù)者所具有的重要特質(zhì), 獨(dú)立于他們的道德感受性和同情心。那些不相信自己有能力進(jìn)行自我維護(hù)和處理沖突性社會(huì)交往的個(gè)體, 不太可能在欺負(fù)者面前做出保護(hù)行為。因此可以說社會(huì)自我效能感決定著個(gè)體對(duì)做出保護(hù)行為的態(tài)度是否能轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。但是目前相關(guān)的研究還比較少, 為什么社會(huì)自我效能感可以影響保護(hù)行為？是學(xué)生對(duì)自身能否有效保護(hù)受欺負(fù)者的能力的感知, 還是對(duì)做出保護(hù)行為后是否仍能在群體中維持同樣的人際競爭力的感知在發(fā)揮作用？這一點(diǎn)仍然需要未來研究做進(jìn)一步的區(qū)分。

3.7 應(yīng)對(duì)策略

不同的應(yīng)對(duì)策略可以預(yù)測不同的旁觀者行為。Pozzoli和Gini (2010)檢驗(yàn)了4種欺負(fù)事件應(yīng)對(duì)策略與保護(hù)者行為的相關(guān), 包括：尋找社會(huì)支持(告訴一個(gè)朋友或家人正在發(fā)生的事情, 或從學(xué)校里的一個(gè)成人那里尋求幫助), 問題解決(試著想出不同的辦法來解決它, 或盡力使這件事不再發(fā)生), 遠(yuǎn)離(試圖讓自己忘掉所有的一切, 或告訴自己那沒什么); 內(nèi)化(變得非常傷心以至于什么也不能說, 或擔(dān)心如果做什么事情別人會(huì)說自己不好)。他們發(fā)現(xiàn)問題解決的應(yīng)對(duì)策略與保護(hù)行為正相關(guān)(Pozzoli & Gini, 2010), 而高程度的遠(yuǎn)離策略可以預(yù)測消極觀看行為; 女生相比男生更多采用問題解決的應(yīng)對(duì)策略, 這與以往研究發(fā)現(xiàn)女生相比男生更多做出保護(hù)行為的結(jié)果相一致。這也可以進(jìn)一步說明, 問題解決策略對(duì)于阻止欺負(fù)是有效的, 可以促進(jìn)保護(hù)者做出和保持保護(hù)行為。反之, 即使旁觀者知道應(yīng)該阻止欺負(fù), 但是也可能因?yàn)闆]有有效的應(yīng)對(duì)策略而無法采取行動(dòng)。

4 影響保護(hù)者的情境因素

除了保護(hù)者本身的特質(zhì), 一些外在的因素也可能會(huì)影響學(xué)生做出保護(hù)行為。目前, 研究者主要關(guān)注了欺負(fù)發(fā)生時(shí)來自群體的同伴壓力、保護(hù)者在同伴中的地位以及保護(hù)者對(duì)欺負(fù)情境的風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估等三個(gè)方面。實(shí)際上, 這三個(gè)方面正是影響旁觀者決定自己是否挺身而出, 成為保護(hù)者的關(guān)鍵因素。也就是說, 他們需要考慮到同伴群體是否希望自己做出保護(hù)行為, 自己的社會(huì)地位能否保證自己可以保護(hù)受欺負(fù)者, 以及是否保護(hù)受欺負(fù)者的同時(shí)不致自己反而受傷害。

4.1 同伴壓力

研究發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：大多數(shù)人都反對(duì)欺負(fù), 但是只有很少的人在面對(duì)欺負(fù)事件時(shí)真正實(shí)施反抗欺負(fù)的行為(Fluke, 2016; Pozzoli & Gini, 2010)。為什么所想跟所為不一樣？態(tài)度與行為的嚴(yán)重分離, 很可能是因?yàn)樵趯?shí)際場景中, 欺負(fù)多是在同伴群體環(huán)境下發(fā)生, 個(gè)體的行為會(huì)受到來自同伴群體的重要影響, 特別是同伴壓力的影響。Sandstrom等(2013)指出同伴群體環(huán)境可能影響保護(hù)者行為：雖然個(gè)體想要去保護(hù)受害者, 但是可能受到同伴態(tài)度影響, 為了與群體保持一致而放棄保護(hù)者行為; 也可能個(gè)體想做出保護(hù)行為, 但是擔(dān)心會(huì)違反群體規(guī)則, 迫于同伴壓力不敢實(shí)施保護(hù)欺負(fù)者行為。Pozzoli和Gini (2010)通過實(shí)證研究支持這一推測, 證實(shí)個(gè)體感知到的同伴對(duì)他們做出保護(hù)行為的期望與他們實(shí)際的保護(hù)行為正相關(guān), 與消極旁觀行為負(fù)相關(guān); 且感知到的同伴壓力調(diào)節(jié)個(gè)體對(duì)做出保護(hù)行為的責(zé)任感與實(shí)際保護(hù)行為的關(guān)系。即使個(gè)體的責(zé)任感低, 如果他們覺得同伴期望他們做出保護(hù)行為, 他們也會(huì)真的實(shí)施保護(hù)行為。也就是說, 當(dāng)個(gè)體處在同伴群體環(huán)境中時(shí), 對(duì)行為實(shí)施與否的決定會(huì)受到多方面的制約, 包括對(duì)別人行為的觀察以及對(duì)社會(huì)期望的顧慮。但總體來說, 目前研究只是發(fā)現(xiàn)了同伴壓力有影響, 但是具體這個(gè)過程中學(xué)生自身有著怎樣的心理過程, 尚不清楚, 未來研究可以在這方面進(jìn)一步探索。

4.2 個(gè)體相對(duì)的同伴地位

以往研究發(fā)現(xiàn), 保護(hù)者往往有著高的同伴地位(Lihnou & Antonopoulou, 2016; Pouwels, Lansu, & Cillessen, 2016), 而高的同伴地位與個(gè)體保護(hù)行為顯著正相關(guān)(Simon et al., 2017)。荷蘭奈梅亨兒童青少年發(fā)展縱向研究項(xiàng)目(Pouwels et al., 2016)對(duì)1638名青少年(平均年齡16.38歲)進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn), 那些反抗欺負(fù)的青少年是高社會(huì)地位的、被喜歡的; 相反, 置身事外者在同伴群體中擁有較低的社會(huì)地位, 較少被喜歡。Reijntjes等(2016)在他們的研究中也得到一致的發(fā)現(xiàn)：保護(hù)者更多被同伴喜歡和掌控著更多資源。這些研究結(jié)果表明了個(gè)體的同伴地位對(duì)做出保護(hù)行為有著穩(wěn)定而顯著的影響, 這可能有多方面的原因：首先, 當(dāng)個(gè)體有高的同伴地位時(shí), 他一般會(huì)有更多的朋友或者追隨者, 因此做出保護(hù)受欺負(fù)者行為帶來人際損失的風(fēng)險(xiǎn)較低; 其次, 擁有更高同伴地位的人, 他可能本身擁有更高的社會(huì)技能, 能夠較好的解決沖突事件。還有就是高同伴地位的人往往也是群體規(guī)范的塑造者, 他們更有能力與現(xiàn)有的規(guī)范形成對(duì)抗, 而不是受到群體規(guī)范的過多懲罰, 這使他們不用太多顧及群體規(guī)范的約束。

4.3 對(duì)欺負(fù)情境的風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估

研究者認(rèn)為, 保護(hù)者是否做出保護(hù)行為, 會(huì)有提前對(duì)結(jié)果的估量, 如果他們認(rèn)為自己沒有足夠的能力阻止欺負(fù), 反而可能使自己成為下一個(gè)受欺負(fù)者, 那么他們就可能不敢實(shí)施保護(hù)行為(P?yh?nen et al., 2010)。由于欺負(fù)事件的嚴(yán)重程度不同, 欺負(fù)者力量的大小不同, 保護(hù)者介入欺負(fù)事件后所面臨的風(fēng)險(xiǎn)也可能不同(Hawkins et al., 2001)。由于存在風(fēng)險(xiǎn)性, 保護(hù)者在做出行為前會(huì)權(quán)衡自己的力量和可能的結(jié)果。所以保護(hù)者做出保護(hù)行為要面對(duì)的風(fēng)險(xiǎn)很可能是影響其做出決定的重要因素, 如果與欺負(fù)者力量懸殊, 害怕自己成為下一個(gè)受欺負(fù)者, 也會(huì)抑制其實(shí)施保護(hù)行為。然而目前尚無研究特別是還沒有實(shí)證研究專門探討旁觀者對(duì)于做出保護(hù)受欺負(fù)者行為的風(fēng)險(xiǎn)的估計(jì)和權(quán)衡, 以及保護(hù)者做出保護(hù)行為后實(shí)際的后果。

5 基于保護(hù)者的校園欺負(fù)干預(yù)實(shí)踐——以芬蘭的KiVa模式為例

目前校園欺負(fù)干預(yù)引起各國重視, 很多國家都實(shí)施了較大型的欺負(fù)干預(yù)項(xiàng)目以探索解決校園欺負(fù)的有效途徑。這其中比較典型的項(xiàng)目有：挪威的奧維斯欺負(fù)干預(yù)項(xiàng)目(Olweus Bullying Prevention Program, OBPP) (Olweus & Limber, 2010), 挪威的零容忍(Zero Tolerance)項(xiàng)目(Roland, Bru, Midthassel, & Vaaland, 2010), 芬蘭的KiVa (芬蘭語Kiusaamista Vastaan 的縮寫, 表示“反對(duì)欺負(fù)”)項(xiàng)目(Salmivalli, Poskiparta,Ahtola, & Haataja, 2013)等。目前世界范圍內(nèi)比較大型的欺負(fù)干預(yù)項(xiàng)目大多建立在Olweus的欺負(fù)理論基礎(chǔ)上, 把欺負(fù)參與角色分為欺負(fù)者、被欺負(fù)者、欺負(fù)／被欺負(fù)者和旁觀者。這些項(xiàng)目雖然意識(shí)到了旁觀者在欺負(fù)干預(yù)中會(huì)起到作用, 但是并未重視如何從旁觀者入手干預(yù)欺負(fù)事件。而KiVa項(xiàng)目則以Salmivalli的欺負(fù)參與角色理論為基礎(chǔ), 具體區(qū)分了幾種不同的旁觀者角色：保護(hù)者, 置身事外者, 欺負(fù)協(xié)助者和煽風(fēng)點(diǎn)火者。項(xiàng)目旨在促進(jìn)更多其他旁觀者角色轉(zhuǎn)化為保護(hù)者, 并最大限度發(fā)揮保護(hù)者在欺負(fù)干預(yù)中的作用, 并取得了顯著成效。這種視角, 是校園欺負(fù)干預(yù)一個(gè)新的著力點(diǎn)。以下具體介紹這種項(xiàng)目模式：

KiVa項(xiàng)目(Salmivalli et al., 2013)是芬蘭教育部和圖爾庫大學(xué)合作開展的一個(gè)大型欺負(fù)干預(yù)項(xiàng)目, 2007~2009年在芬蘭開始實(shí)施, 接下來在芬蘭以及世界其他一些國家普及, 是目前國際校園欺負(fù)干預(yù)項(xiàng)目中極具潛在影響力的項(xiàng)目。概括來說, 項(xiàng)目具有以下方面幾個(gè)特點(diǎn)：

第一, 重視旁觀者, 尤其是保護(hù)者的積極作用。該項(xiàng)目的核心理念和目的在于有效促進(jìn)更多其他旁觀者角色轉(zhuǎn)化為保護(hù)者, 最大程度發(fā)揮保護(hù)者在欺負(fù)干預(yù)中的積極作用。KiVa項(xiàng)目以有關(guān)欺負(fù)者的社會(huì)地位、欺負(fù)參與角色的研究發(fā)現(xiàn)為理論基礎(chǔ), 認(rèn)為：欺負(fù)者做出欺負(fù)行為的動(dòng)機(jī)之一就是通過欺負(fù)行為在同伴群體中獲得高的社會(huì)地位, 因此他人的旁觀行為是對(duì)欺負(fù)行為的強(qiáng)化, 從而會(huì)助長欺負(fù)行為。如果能夠使旁觀者行為朝著積極的方向轉(zhuǎn)化, 促進(jìn)他們做出保護(hù)行為, 就可以在欺負(fù)剛發(fā)生的時(shí)候就減少對(duì)欺負(fù)者的強(qiáng)化。所以KiVa項(xiàng)目開設(shè)了針對(duì)全體學(xué)生的課程, 并通過教師講解、學(xué)生討論、小組任務(wù)、角色扮演等方式讓學(xué)生意識(shí)到他們的旁觀行為對(duì)欺負(fù)事件發(fā)生的助長作用, 并喚起旁觀者對(duì)受欺負(fù)者的同情心, 和做出保護(hù)行為的責(zé)任感, 以使更多學(xué)生在欺負(fù)事件中參與保護(hù)和幫助受欺負(fù)者。

第二, 項(xiàng)目的全員覆蓋性。KiVa項(xiàng)目建立了全員干預(yù)網(wǎng)絡(luò), 學(xué)生、教師、班級(jí)、學(xué)校、家長在方案中均有涉及。在學(xué)生層面的干預(yù), 對(duì)象是全體學(xué)生, 而不像傳統(tǒng)的干預(yù)項(xiàng)目僅僅是針對(duì)欺負(fù)者和受欺負(fù)者。目的在于讓全體學(xué)生意識(shí)到自己在欺負(fù)事件中應(yīng)該的角色(積極阻止欺負(fù))和實(shí)際上自己可能無意中扮演了的助長惡習(xí)的角色(比如在欺負(fù)事件中旁觀而不制止也助長了欺負(fù)行為), 從而促使更多旁觀者轉(zhuǎn)化為保護(hù)者參與到欺負(fù)干預(yù)中。教師干預(yù)層面, 項(xiàng)目引導(dǎo)和鼓勵(lì)采取各種新穎、時(shí)代化和切實(shí)可行的辦法來減少欺負(fù)事件的發(fā)生。比如, 建立網(wǎng)上項(xiàng)目成員討論組, 讓老師能及時(shí)分享處理欺負(fù)行為的經(jīng)驗(yàn)和想法。班級(jí)干預(yù)層面, 建立受欺負(fù)者同伴支持小組。即班主任組織班級(jí)中具有親社會(huì)性、班級(jí)中同伴地位較高的2~4人組成學(xué)生小組, 這些小組負(fù)責(zé)給受欺負(fù)的同學(xué)提供支持, 幫助其維持健康的同伴關(guān)系, 這種小組形式的保護(hù)者行為還能起到榜樣作用, 進(jìn)一步促進(jìn)更多學(xué)生做出保護(hù)行為。學(xué)校干預(yù)層面, 建立教師監(jiān)管校園欺負(fù)輪崗制, 在校園內(nèi)給負(fù)責(zé)校園欺負(fù)監(jiān)管的老師穿一個(gè)標(biāo)明身份的背心, 供學(xué)生知曉, 讓學(xué)生時(shí)時(shí)處處意識(shí)到學(xué)校對(duì)欺負(fù)干預(yù)的嚴(yán)肅態(tài)度。家長層面, 學(xué)校會(huì)發(fā)給家長一些介紹KiVa 項(xiàng)目的圖冊, 并且家長也會(huì)接受關(guān)于如何做可以阻止和減少孩子參與欺負(fù)或被欺負(fù)的引導(dǎo)。

第三, 學(xué)習(xí)形式的多樣性。Kiva項(xiàng)目所設(shè)計(jì)的課程采用多種學(xué)習(xí)形式, 包括討論、小組任務(wù)、觀看欺負(fù)短片以及角色扮演等。項(xiàng)目的核心是10節(jié)課的學(xué)生課程, 包括尊重、群體壓力、欺負(fù)的影響機(jī)制和欺負(fù)的后果等主題。最特別的, 是虛擬技術(shù)在課堂學(xué)習(xí)中的應(yīng)用, 讓學(xué)生在虛擬情境中練習(xí)和模擬掌握所學(xué)內(nèi)容。虛擬情景學(xué)習(xí)針對(duì)小學(xué)生和中學(xué)生設(shè)置了不同版本。對(duì)于小學(xué)生, 他們在課上或者課間通過反欺負(fù)電腦游戲進(jìn)行學(xué)習(xí)。游戲包括5個(gè)水平, 每完成一個(gè)水平, 老師會(huì)激活下一個(gè)水平。學(xué)生在第三課之后就可以開始游戲; 游戲的第二個(gè)水平在第五課之后進(jìn)行, 依次進(jìn)行各個(gè)水平, 直到學(xué)年結(jié)束。每個(gè)水平都包括3方面內(nèi)容：“我知道” (在這一部分, 學(xué)生被告知一些關(guān)于欺負(fù)的基本概念), “我能做到” (這一部分, 學(xué)生轉(zhuǎn)移到虛擬的校園中來面對(duì)不同的欺負(fù)事件的挑戰(zhàn)), “我會(huì)做到” (這一部分, 聯(lián)系生活情境, 讓學(xué)生學(xué)會(huì)在實(shí)際生活中使用他們的知識(shí)和技能)。對(duì)于中學(xué)生, 項(xiàng)目使用另一種叫做KiVa街的虛擬環(huán)境, 如, 學(xué)生可以進(jìn)入虛擬圖書館尋找與欺負(fù)相關(guān)的信息, 或者進(jìn)入一個(gè)劇院看一個(gè)與欺負(fù)有關(guān)的短片。這些虛擬技術(shù)使用的目的都在于提供知識(shí)、技術(shù), 使學(xué)生有能力改變他們原有的對(duì)欺負(fù)行為的處理方式。通過虛擬現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)過程, 學(xué)生不僅可以掌握反對(duì)欺負(fù)的知識(shí), 也掌握了新的反欺負(fù)技巧, 并懂得如何應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活情境中。

第四, 干預(yù)方案的針對(duì)性。不同年齡階段的欺負(fù)形式和特點(diǎn)均不同?；诖? KiVa項(xiàng)目針對(duì)不同的年齡, 分別設(shè)計(jì)了適用于1~3年級(jí)學(xué)生、4~6年級(jí)學(xué)生、7~9年級(jí)學(xué)生的版本。并且在具體的課程設(shè)計(jì)上, KiVa項(xiàng)目綜合地分析了影響保護(hù)者行為的各種因素, 如從增強(qiáng)旁觀者的同情心、自我效能感等角度開發(fā)操作性強(qiáng)、貼近學(xué)生學(xué)習(xí)情境的課程, 激發(fā)更多旁觀者發(fā)起保護(hù)受欺負(fù)者的行為, 從而達(dá)到反欺負(fù)的目的。此外, 如上述介紹的對(duì)虛擬技術(shù)的應(yīng)用, 都考慮到了不同年齡學(xué)生的興趣和對(duì)知識(shí)、技術(shù)的接受程度而采取了相適應(yīng)的形式。

目前有系列研究通過對(duì)不同干預(yù)時(shí)長、不同樣本量、不同年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行干預(yù)效果的評(píng)估研究, 均發(fā)現(xiàn)了該項(xiàng)目的顯著成效(Salmivalli et al., 2013)。K?rn?等人(2011)發(fā)現(xiàn)9個(gè)月后, 在39個(gè)實(shí)施了該項(xiàng)目的學(xué)校, 欺負(fù)事件的發(fā)生率顯著減少, 協(xié)助欺負(fù)和推動(dòng)欺負(fù)的行為也顯著減少, 學(xué)生在支持和保護(hù)受欺負(fù)者方面的自我效能感得到了促進(jìn)。這一結(jié)果在更大的樣本中(3347所實(shí)施了該項(xiàng)目的學(xué)校)也得到重復(fù)驗(yàn)證(Salmivalli, K?rn?, & Poskiparta, 2011)。此外, 研究還發(fā)現(xiàn), 干預(yù)實(shí)施1年后, 隨著欺負(fù)行為的減少, 學(xué)生的抑郁、焦慮和對(duì)同伴的消極感知水平都降低(Williford et al., 2012), 學(xué)生對(duì)學(xué)校的喜愛程度、學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成就也有所提高(Salmivalli, Garandeau, & Veenstra, 2012)。K?rn?等人(2013)還發(fā)現(xiàn)項(xiàng)目對(duì)各個(gè)年級(jí)段都有顯著干預(yù)效果, 1~3年級(jí)效果更顯著。

6 未來研究展望和對(duì)校園欺負(fù)干預(yù)的啟示

6.1 未來研究展望

雖然自Salmivalli等人(1996)提出欺負(fù)參與角色概念以來, 已經(jīng)有不少研究從旁觀者角度來分析欺負(fù)事件的影響因素等, 但是集中于保護(hù)者這一參與角色的研究還較為欠缺, 研究還存在諸多問題。第一, 目前的研究多是從個(gè)體的角度對(duì)單一變量進(jìn)行分析, 比如從個(gè)體特質(zhì)來說分別有研究探討學(xué)生的自尊心、責(zé)任感等與其保護(hù)行為的關(guān)系, 卻忽視了把多種特質(zhì)放在一個(gè)系統(tǒng)中綜合考察。從影響因素來說, 有研究探討同伴壓力、個(gè)體在同伴中的地位對(duì)其保護(hù)行為的影響, 卻還沒有研究從學(xué)校、家庭等多層次來探討保護(hù)行為的影響因素。第二, 還沒有很好地實(shí)現(xiàn)在生態(tài)條件下研究保護(hù)行為。目前研究多用到的還是傳統(tǒng)的自然觀察法、報(bào)告法(自我和教師報(bào)告)和同伴提名法, 還不能實(shí)時(shí)記錄和監(jiān)測學(xué)生的保護(hù)行為。第三, 對(duì)一些針對(duì)保護(hù)者的重要角度還沒有系統(tǒng)的實(shí)證研究。比如對(duì)保護(hù)者所使用的保護(hù)策略、保護(hù)者做出保護(hù)行為所承受的風(fēng)險(xiǎn)和做出保護(hù)行為后實(shí)際的后果。

基于此, 未來研究可以從以下幾個(gè)方面做進(jìn)一步探索。第一, 多變量多角度系統(tǒng)地探討保護(hù)者的特質(zhì)以及保護(hù)行為可能的影響因素。對(duì)個(gè)體特質(zhì)的考察最好能采取與其他參與角色相對(duì)比的方式, 同時(shí)考察多種特質(zhì)的差異, 并旨在找出有改變潛力的特質(zhì), 從而有利于干預(yù)環(huán)節(jié)采取措施增加保護(hù)者比例。并考慮把學(xué)校、家庭等因素納入, 探索這些因素對(duì)于保護(hù)行為的影響, 以及這些因素之間的相互作用, 從而更加深入地了解保護(hù)行為的影響機(jī)制。第二, 借用現(xiàn)代信息技術(shù)手段, 采用多種研究方法進(jìn)行研究。比如借用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)研究保護(hù)行為：由于虛擬環(huán)境下的體驗(yàn)感很強(qiáng), 被試的言行和感受都與現(xiàn)實(shí)環(huán)境下類似, 能實(shí)時(shí)觀察被試比較真實(shí)自然的反應(yīng)。另外, 由于虛擬技術(shù)可以設(shè)置各種場景, 可以幫助研究自然觀察法觀察不到的一些隱蔽環(huán)境下的保護(hù)行為。第三, 對(duì)保護(hù)者所采用的保護(hù)策略進(jìn)行實(shí)證研究, 辨別有效的保護(hù)策略。保護(hù)策略對(duì)于個(gè)體做出保護(hù)行為有著非常重要的作用, 如果缺少具體可行的保護(hù)策略, 學(xué)生可能不敢做出保護(hù)行為; 而且如果使用不當(dāng)?shù)谋Ｗo(hù)策略比如攻擊性的保護(hù)策略, 可能反而引發(fā)更多的欺負(fù)事件。保護(hù)策略的使用是否有性別和年齡差異、是否有文化差異, 以及哪些保護(hù)策略更加有效等問題都有待未來研究進(jìn)行專門地探討。第四, 對(duì)保護(hù)者對(duì)欺負(fù)情境的風(fēng)險(xiǎn)預(yù)估和做出保護(hù)行為后實(shí)際的后果這些點(diǎn)開展研究。由于存在風(fēng)險(xiǎn)性, 保護(hù)者在做出保護(hù)行為前會(huì)權(quán)衡自己的力量和可能的后果。所以保護(hù)者要面對(duì)的風(fēng)險(xiǎn)很可能是影響其做出決定的重要因素。然而目前國內(nèi)外都還沒有相關(guān)實(shí)證研究, 因此在未來研究中可以著重對(duì)比分析各種欺負(fù)參與角色對(duì)于做出保護(hù)行為的后果的估計(jì)和權(quán)衡的心理過程, 以及保護(hù)者做出保護(hù)行為后實(shí)際的后果。

6.2 對(duì)未來校園欺負(fù)干預(yù)的啟示

目前, 校園欺負(fù)已經(jīng)引起我國各層面的高度重視, 然而在干預(yù)實(shí)踐上還處于摸索階段, 有效的干預(yù)還比較少見, 尤其缺乏從保護(hù)者視角開展的有針對(duì)性的、操作性強(qiáng)的干預(yù)對(duì)策。而從國外的研究發(fā)現(xiàn)和項(xiàng)目實(shí)施經(jīng)驗(yàn)來看, 最大程度發(fā)揮保護(hù)者在欺負(fù)干預(yù)中的作用, 是欺負(fù)干預(yù)的一個(gè)新的視角。正如積極心理學(xué)家在心理治療中提出的積極干預(yù)理念(Seligman & Csikszentmihalyi, 2014), 即：要消除或減少一樣疾病并非一定要像傳統(tǒng)的治療方法, 只是關(guān)注如何減少其中的消極因素(疾病、消極情緒), 而換一個(gè)角度, 增加病人的愉悅感、投入感和意義感, 從而能有效提升人們的幸福感。欺負(fù)事件中的積極應(yīng)對(duì)也是如此, 即促進(jìn)欺負(fù)事件中的積極因素起作用, 可能遠(yuǎn)比降低那些穩(wěn)定的消極因素要更容易。基于此, 我們對(duì)校園欺負(fù)干預(yù)提出以下建議：

第一, 注意發(fā)揮保護(hù)者的積極作用。保護(hù)者在欺負(fù)圈中能起到一種榜樣作用, 使群體行為朝著正面方向發(fā)展。觀察和模仿同伴是中小學(xué)生社會(huì)學(xué)習(xí)的重要途徑, 根據(jù)模仿(Bandura, 1977)的三個(gè)原則：模仿情境中有一個(gè)較有能量的人物; 這個(gè)模仿對(duì)象因?yàn)樗麄兊男袨楸华?jiǎng)勵(lì)而不是被懲罰; 模仿對(duì)象與學(xué)生有著相似的特征。所以在欺負(fù)事件情境中, 保護(hù)者對(duì)欺負(fù)干預(yù)的成果可能引來其他同伴對(duì)其力量感的認(rèn)同。學(xué)校應(yīng)該及時(shí)對(duì)保護(hù)欺負(fù)的行為做出表揚(yáng)和鼓勵(lì), 群體其他成員可能就會(huì)更多模仿這種行為。

第二, 從保護(hù)者的特征和影響因素的角度來設(shè)定干預(yù)方案, 促進(jìn)更多學(xué)生做出保護(hù)行為。比如基于以往理論研究發(fā)現(xiàn)責(zé)任感對(duì)于學(xué)生做出保護(hù)行為有重要影響, 那么干預(yù)就要通過課程和活動(dòng)讓學(xué)生意識(shí)到自己對(duì)保護(hù)受欺負(fù)者的責(zé)任, 增強(qiáng)其對(duì)于受欺負(fù)者的責(zé)任意識(shí)和道德感。另外, 也可以像KiVa項(xiàng)目那樣, 班級(jí)組建包括受欺負(fù)的學(xué)生在內(nèi)的討論小組, 可以讓班級(jí)的學(xué)生更深刻理解受欺負(fù)者是怎樣的認(rèn)知和情緒, 從而意識(shí)到欺負(fù)事件對(duì)受欺負(fù)者的消極影響, 這可能激發(fā)一部分同學(xué)的同情心、正義感而做出保護(hù)行為。

第三, 鼓勵(lì)學(xué)校全員參與, 把欺負(fù)事件的干預(yù)看作一個(gè)群體活動(dòng)。首先, 有關(guān)欺負(fù)干預(yù)的課程設(shè)計(jì)要重視校園中所有可以參與保護(hù)受欺負(fù)者的成員, 正如KiVa所做到的, 學(xué)校、教師、全體學(xué)生都可以參與。另外, 要讓學(xué)生意識(shí)到, 欺負(fù)事件所有在場的人都會(huì)起作用。比如置身事外者可能認(rèn)為他們并沒有參與欺負(fù), 但實(shí)際上他們的觀看對(duì)欺負(fù)者的欺負(fù)行為起到了強(qiáng)化作用, 滿足了欺負(fù)者通過欺負(fù)行為吸引別人注意力加強(qiáng)地位感的心理。知道自己選擇的行為(和角色)所帶來的負(fù)面影響, 可能會(huì)減少一部分人協(xié)助、推動(dòng)欺負(fù)以及消極觀看欺負(fù)的行為。

第四, 注意課程或者活動(dòng)形式要多樣, 以及干預(yù)方案的針對(duì)性和可操作性。學(xué)習(xí)借鑒KiVa項(xiàng)目的特色, 通過多種學(xué)習(xí)方式比如討論、角色扮演等方式使學(xué)生獲得和練習(xí)具體的技能。在條件允許的情況下, 利用最新的信息技術(shù), 比如虛擬技術(shù), 增強(qiáng)學(xué)生練習(xí)過程中的體驗(yàn)感, 這樣更有利于知識(shí)和技術(shù)的吸取, 以及直接遷移到現(xiàn)實(shí)場景中去。對(duì)不同的年級(jí)設(shè)置針對(duì)性的干預(yù)方案版本, 方案最好由熟悉不同年級(jí)欺負(fù)干預(yù)情況的教學(xué)或教研人員參與設(shè)計(jì)。要向?qū)W生提供針對(duì)各種場景的具體的知識(shí)和技術(shù), 直接讓他們知道怎么做才能有效保護(hù)受欺負(fù)者, 而不是講解抽象的理論或者原理。

第五, 干預(yù)方案要考慮我國教育背景下, 校園文化的獨(dú)特性。我國教育城鄉(xiāng)、區(qū)域均有一定差異, 在此背景下的校園、班級(jí)下形成的校園欺負(fù)也會(huì)呈現(xiàn)形式的多樣性、個(gè)體差異性, 這些在干預(yù)方案的制定中, 要綜合考慮。

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The positive participant role in school bullying: The defenders

REN Ping1; ZHANG Yunyun1; ZHOU Yanyun1,2

(1Collaborative Innovation Center of Assessment toward Basic Education Quality, Beijing Normal University, Beijing 100875, China) (2Department of Educational Psychology, The Chinese University of Hongkong, Hongkong, China)

Defenders are the only participants in bullying which have a positive role and hence they play an important part in school bullying prevention and intervention. Despite this, theoretical researches and practical applications involving defenders are limited. Defenders are distinguished from other participant roles at function, as well as gender, age, trait and coping strategy. In addition, context factors like peer pressure, companion status and evaluation of potential danger in bullying situations will also have an impact on behavior of defenders. Taking the KiVa program as a specific example, we demonstrated the great value and effectiveness of conducting bullying prevention programs which emphasized the importance of defenders. Finally, potential future research areas and educational interventions on school bullying based on defenders were discussed.

school bullying; participant roles in bullying; defender.

2017-01-17

* 教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目(14YJC190026)。

張?jiān)七\(yùn), E-mail: yyzhangff@bnu.edu.cn

10.3724/SP.J.1042.2018.00098

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