初探課程故事實施中的問題與策略

陳潔

課程故事是以課程紀實為基礎(chǔ)、經(jīng)驗敘事為本質(zhì)、探究過程為情節(jié)、合作研究為條件，同時表現(xiàn)出多元實踐價值的一種學(xué)習(xí)故事。筆者將自身實施的兩個案例進行對比發(fā)現(xiàn)，教師在支持課程故事發(fā)展中容易出現(xiàn)以下問題：領(lǐng)域拼湊明顯、故事感零碎、教師預(yù)設(shè)過多等，解決策略為淡化領(lǐng)域間痕跡、注重故事性與課程內(nèi)涵、追隨幼兒腳步等。

一、從“領(lǐng)域大拼盤”到“淡化領(lǐng)域間痕跡”

在課程故事實施中，教師常因為抓不住孩子的“哇”時刻而使故事發(fā)展艱難，容易走進“把課程套進五大領(lǐng)域”的死胡同中，這樣的故事不僅索然無味，而且領(lǐng)域間融合艱難，像一個大拼盤。筆者發(fā)現(xiàn)只有淡化領(lǐng)域間痕跡，堅持兒童立場，才能讓課程“活起來”。

案例1：課程故事《中國式建筑中的詩情畫意——亭子的藝術(shù)創(chuàng)想》（以下簡稱《亭子的藝術(shù)創(chuàng)想》）發(fā)展脈絡(luò)

1.社會活動：一園秋色滿芳亭——觀賞亭子

2.科學(xué)活動：二三個人初抱緊——測量亭子

3.語言活動：三言兩語話外形——談?wù)撏ぷ?/p>

4.藝術(shù)活動：四面八方齊畫景——設(shè)計亭子

5.藝術(shù)活動：五葉六枝貼亭上——自然物再現(xiàn)亭子

6.健康活動：六合方圓再建亭——建構(gòu)亭子

案例中教師把重點放在“一樣?xùn)|西放在五大領(lǐng)域中能怎么玩”，出發(fā)點是“教師”。因此一個課程故事最后留下的是一堆教師絞盡腦汁“開發(fā)”的區(qū)域活動，看起來像一個主題下的“五大領(lǐng)域活動”大拼盤。

案例2：課程故事《與幼兒共赴課程之旅——由香樟樹引發(fā)的三兩事兒》（以下簡稱《香樟樹》）發(fā)展脈絡(luò)

1.落在頭上的客人——香樟樹的花

2.香樟樹在哪？——認識香樟樹

3.怎么到處都是香樟樹———校園里有多少棵香樟樹？

4.如何介紹我們的發(fā)現(xiàn)？——認領(lǐng)香樟樹、為香樟樹制作身份證

5.如何把身份證固定在樹上？——我們的多次嘗試

6.一場可惡的大雨給身份證洗了個澡

7.為什么涂滿藍色底色的身份證沒濕？

8.遲到的雨與“人工降雨”

9.我制作的“身份證防雨工具”

10.香樟樹好香——渾身都是寶

案例中孩子的興趣都圍繞在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題上，教師沒有“絞盡腦汁”地為了故事的發(fā)展而用區(qū)域游戲來填充。筆者能感受到故事發(fā)展的內(nèi)在推動力來源于孩子。教師不會困于預(yù)設(shè)情節(jié)這檔苦差事中，相反，順應(yīng)著這個內(nèi)在生長力，越來越多的“哇時刻”像雨后春筍般冒出。

二、從“故事感零碎”到“注重故事性與課程內(nèi)涵”

《亭子的藝術(shù)創(chuàng)想》的發(fā)展軌跡呈平行式發(fā)展，即交換部分環(huán)節(jié)的“出場順序”都毫無違和感，因此故事感零碎、沒有完整的故事線索。而《香樟樹》發(fā)展環(huán)環(huán)相扣，以“出現(xiàn)狀況—想辦法—嘗試辦法—總結(jié)失敗原因—再嘗試（反復(fù)）—總結(jié)成功經(jīng)驗”的線索展開，情節(jié)性較強。

案例1：《亭子的藝術(shù)創(chuàng)想》部分發(fā)展片段

五葉六枝貼亭上——自然物再現(xiàn)亭子

孩子們在校園中尋找能對圖紙進行表現(xiàn)與美化的材料，隨后進行了亭子的二次創(chuàng)作。

六合方圓再建亭——建構(gòu)亭子

教師在建構(gòu)區(qū)投放了很多亭子的設(shè)計圖，孩子們開始用積木建構(gòu)亭子。

5、6環(huán)節(jié)在文章位置上互換并不影響故事發(fā)展，環(huán)節(jié)之間沒有因果關(guān)系，而呈平行式發(fā)展。由于缺少真問題的探索，使故事線索模糊，無情節(jié)性可言。

案例2：《香樟樹》部分發(fā)展片段

孩子們支持的502膠水粘貼身份證失敗了......

圍繞“為什么502粘不住紙？502能粘什么呢？”我們展開了討論。孩子們把原因歸結(jié)為：膠水灑得慢而干得快。孩子們通過“快速將紙用502黏在木桌上”的實驗證明：502膠水能黏在木頭上。

那為什么不能黏在樹上呢？孩子們討論認為：樹是糙的而桌子是光滑的、樹皮是臟的而桌子是干凈的。

那502可以黏什么呢？孩子提出奶奶用來黏過鞋子。巧的是前幾天桐桐鞋子上掉了一塊裝飾品，我們一下子想到502膠水，嘗試之后果然成功了！

案例中教師關(guān)注了課程故事的故事性與課程內(nèi)涵。筆者認為，課程故事之所以被稱為故事，應(yīng)具有較強的情節(jié)性，當(dāng)讀者閱讀課程故事時能感受到它的發(fā)展脈絡(luò)，這個發(fā)展脈絡(luò)是指孩子和教師在課程實施中遇到問題及解決問題的過程，是由單個或多個矛盾沖突組成，并非是一蹴而就的，這樣的故事才比較有溫度和自我生長力。

三、從“拉著蝸牛跑”到“跟著蝸牛散步”

實踐中教師不斷建構(gòu)對課程故事的理解，直接或間接地實現(xiàn)自身教育態(tài)度和教育行為的改變。教師逐漸從“預(yù)設(shè)為主、幼兒為輔”逐漸過渡“幼兒為主，預(yù)設(shè)為輔”;在記錄的過程中，教師逐漸反思與調(diào)整角色，幼兒也開始有了自己的評價與反思。

案例1：《亭子的藝術(shù)創(chuàng)想》部分發(fā)展片段

六合方圓再建亭——建構(gòu)亭子

在游戲時，我貼了一些亭子的圖片放在建構(gòu)區(qū)中，孩子們開始在建構(gòu)區(qū)建構(gòu)亭子。

案例中教師總擔(dān)心孩子的興趣偏離亭子，因此教師利用環(huán)境等因素鼓勵孩子開展關(guān)于亭子的區(qū)域游戲或者日常探索。但故事中幼兒的探索性非常弱，大多是根據(jù)區(qū)域中添置的材料進行游戲，而非圍繞某一個問題開展深入的、可操作的探索行為。因此幼兒的學(xué)習(xí)是淺層的、表面的。

案例2：《香樟樹》部分發(fā)展片段

當(dāng)身份證都被雨淋濕后，孩子們發(fā)現(xiàn)有一張涂滿藍色底色的身份證一點沒濕，他們大膽猜測了原因：樹葉擋雨、風(fēng)吹來的方向、藍色跟雨的顏色一致所以藍色防水等。為此我們展開了探索，由于遲遲等不來雨，我們通過“人工降雨”（用噴嘴對著藍色身份證噴水）發(fā)現(xiàn)，所有蠟筆的顏色都有一定防水性，我們對原因進行了探索，最終發(fā)現(xiàn)：蠟具有一定的防水性。

教師抓住孩子對“藍色身份證為什么沒有濕”問題的探索欲望，將疑問之球拋還給幼兒，不否認兒童大膽而又稚拙的想法，在過程中追隨幼兒的腳步，鼓勵其大膽探索，最終引導(dǎo)幼兒總結(jié)成功經(jīng)驗。

只有尊重兒童，才能不斷地發(fā)現(xiàn)兒童。課程故事的寫作過程相當(dāng)于教師的課程行動研究過程。正是通過撰寫和研究課程故事，教師獲得重新認識兒童，認識自我，理解實踐，改進實踐的機會。誠如加拿大的課程學(xué)者認為，教師從事實踐性研究的最好方法：是不斷地說出一個個“真實的故事”。

【作者單位：蘇州吳江區(qū)震澤鎮(zhèn)中心幼兒園 ?江蘇】