幼兒活動中對話策略的思考

葛昭佑

學(xué)前兒童是以具體形象思維為主的階段，繪本豐富的畫面正好滿足他們的審美需要和心理特點(diǎn)。在品讀繪本畫面的基礎(chǔ)上，與幼兒進(jìn)行互動，引發(fā)有效的對話，也成為幼兒園階段繪本閱讀的有效指導(dǎo)策略之一。本文所指的繪本閱讀中的對話策略主要包括教師的提問策略、幼兒的對話情況以及教師的回應(yīng)策略。

繪本閱讀活動往往注重“品”和“味”字，這就是繪本的魅力所在，而幼兒的品讀能力有限，如何讓幼兒能夠在自身閱讀經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上更好地品讀繪本，愿意就繪本內(nèi)容進(jìn)行交流表達(dá)，樂意與教師、同伴、父母對話也需要一定的有效策略。本文就繪本閱讀中教師層面上的巧設(shè)提問和妙予回應(yīng)兩方面進(jìn)行了一定的嘗試，并將經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理、分享。

一、品繪本之味，巧設(shè)提問

1.品提問設(shè)計(jì)性，思考預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

教師精心挑選的繪本題材，要在自我品讀的基礎(chǔ)上挖掘繪本價值點(diǎn)，從而有目的、有設(shè)計(jì)地進(jìn)行提問。教師要針對閱讀目標(biāo)、幼兒年齡特征及其認(rèn)知發(fā)展水平等方面的不同而設(shè)計(jì)不同的問題。在預(yù)設(shè)與生成提問中要注意兩點(diǎn)，一是注意圍繞繪本的關(guān)鍵點(diǎn)預(yù)設(shè)問題，關(guān)鍵性提問在繪本活動中往往起著提綱挈領(lǐng)、承上啟下的作用。二是要圍繞幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)預(yù)設(shè)問題，提問要啟發(fā)幼兒思維，引發(fā)幼兒探究行為，喚起幼兒已有知識經(jīng)驗(yàn)等方面具有積極意義。因此繪本閱讀中教師的提問設(shè)計(jì)應(yīng)該圍繞幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)展開。如在閱讀《大衛(wèi)，不可以》時教師的提問就可以圍繞這些幼兒熟悉的生活場景經(jīng)歷展開，引發(fā)幼兒聯(lián)系身邊的事物進(jìn)行思考。在繪本閱讀集體教學(xué)中幼兒教師提問一定要明確問題的目的，為什么提問，提問哪些內(nèi)容等都應(yīng)該在組織活動前事先準(zhǔn)備好。有些教師在教學(xué)過程中根據(jù)幼兒的表現(xiàn)會生成新的問題，所以教師設(shè)計(jì)的問題不是一成不變的，而是要根據(jù)幼兒的反應(yīng)而做出相應(yīng)的調(diào)整，恰當(dāng)?shù)靥幚砗谩邦A(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系。

2.品提問指示性，思考具體與抽象的關(guān)系

①提問要具體，避免過于抽象

教師在提問時，問題要通俗易懂，問題的表述及詞匯是幼兒已經(jīng)能理解的。如在《驢小弟變石頭》中，教師問小班幼兒“你和爸爸媽媽有沒有特別難忘的回憶？什么事讓你覺得很幸福?！毙“嘤變阂跃唧w形象思維為主，“難忘”“幸福”“回憶”“感動”這些詞匯比較抽象，對小班幼兒來說太難不能理解。遇到此類問題，要盡量從具體的案例出發(fā)，帶幼兒一起解讀驢小弟離開爸爸媽媽時的心情，可以提問幼兒：“當(dāng)你離開爸爸媽媽的時候你是怎樣的感覺？”

②提問要具體，避免提問過于寬泛

提問過于寬泛，同樣會給幼兒的思考帶來障礙。例如在繪本《驢小弟變石頭》快結(jié)束時教師提了一個總結(jié)性的提問：“這個故事還告訴我們一個道理，有哪位小朋友知道？”而小班幼兒很難直接解讀到教師的提問用意，往往回應(yīng)找不到方向。教師的問題應(yīng)該更具體一點(diǎn)：“驢小弟去收集小石子的時候離開了爸爸媽媽，你們一個人出去玩的時候要不要告訴爸爸媽媽，為什么？”

3.品提問層次性，思考淺表與深層的關(guān)系

①提問應(yīng)具邏輯層次性

提問應(yīng)該有嚴(yán)格的邏輯性，對于比較復(fù)雜的問題要由淺入深，由易到難，多層設(shè)問，層層遞進(jìn)。例如教師在組織繪本《猜猜我有多愛你》時，先是讓幼兒讀故事，然后教師提問：小兔子用什么動作說明了對媽媽的愛？小兔子為什么要張開手？小兔子到了哪里？他們看到了什么？你能把看到的東西比成對媽媽的愛嗎？案例中教師的提問本身就存在一定的邏輯關(guān)系，由淺入深，層層推進(jìn)，通過一步步階梯式的提問，既能夠幫助幼兒理清整個繪本的故事情節(jié)和脈絡(luò)，又能夠在一定程度上培養(yǎng)幼兒思維的邏輯性。

②提問應(yīng)體現(xiàn)年齡層次

依據(jù)不同的年齡特點(diǎn)展開教育是幼兒教育的基本原則之一，繪本集體教學(xué)中的提問也應(yīng)該要體現(xiàn)年齡層次。針對圖畫設(shè)計(jì)三個層次的提問：第一個層次——觀察畫面，描述畫面;第二個層次——理解畫面，進(jìn)行畫面外的想象，引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)前后畫面的聯(lián)系;第三個層次——詳細(xì)而連貫的畫面描述、故事因果關(guān)系的判斷與分析。教師的提問必須突出幼兒的年齡特點(diǎn)。針對小班幼兒繪本的提問可以是引發(fā)幼兒觀察、描述、回憶和比較。小中大班幼兒發(fā)展水平、理解能力是不一樣的，不同的年齡層次要體現(xiàn)問題的難易程度和深淺層次。

二、酌幼兒之話，妙予回應(yīng)

繪本閱讀中幼兒的行為表現(xiàn)和語言表達(dá)往往反映的是幼兒對繪本的理解和思考程度。教師則可以從中巧妙捕捉有效信息，積極采取適宜的回應(yīng)策略支持幼兒深度閱讀。

1.給予示范性回應(yīng)。

示范性回應(yīng)的時機(jī)要適時準(zhǔn)確，如當(dāng)幼兒在語言表達(dá)過程中出現(xiàn)停頓或困難時，教師可以采用繪本或自身的語言進(jìn)行示范，以幫助幼兒語言表達(dá)的流暢性和完整性。

2.精予總結(jié)性示范

在繪本閱讀過程中，當(dāng)幼兒的回答相對片面或不得要領(lǐng)時，教師就可以采用總結(jié)性的回應(yīng)策略，幫助幼兒梳理和概括，促進(jìn)幼兒語言表達(dá)的精確性和概括性。如在繪本閱讀《活了100萬次的貓》中，教師讓幼兒討論都見過什么樣的貓。幼兒有的回答相對零散“白色”“黑色”“大的”“小的”“調(diào)皮的”“貪吃的”等等。對此教師就可以總結(jié)性回應(yīng)“小朋友們見過各種各樣的小貓，有不同顏色的，有不同形體的，還有不同性格的……”從而有效地促進(jìn)了幼兒語言表達(dá)的精確性和概括性的發(fā)展。

3.巧予追問性回應(yīng)

當(dāng)幼兒的回答僅僅停留在比較膚淺的層次或是比較單一時，教師就可以采用追問性的回應(yīng)策略來促進(jìn)幼兒理解的深度及廣度。如在繪本閱讀《鼠小弟的背心》中，教師讓幼兒猜測：“接下來，誰會來借鼠小弟的背心穿？”幼兒往往會答出很多動物的名稱。但教師不能就此為止，因?yàn)橛變旱睦斫膺€較淺。教師可以適當(dāng)追問“為什么”讓幼兒的思考不僅僅停留在猜測的結(jié)果上，而是深入到猜測的依據(jù)上。

4.妙予啟發(fā)性回應(yīng)

在繪本閱讀中，也會出現(xiàn)幼兒對于教師的提問不會回答或是回答有偏。這就需要教師通過繪本本身的線索或幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)來給予幼兒一定的啟發(fā)，以幫助幼兒思考和理解。如在繪本閱讀《好餓的毛毛蟲》中，教師問幼兒：“從星期一到星期五的不同時間里，毛毛蟲所吃東西的數(shù)量各是多少？”幼兒一時難以作答。 對此，教師引導(dǎo)幼兒通過重點(diǎn)閱讀和回顧的方式去發(fā)現(xiàn)毛毛蟲所吃東西的數(shù)量與日期的對應(yīng)關(guān)系。

【作者單位：太倉市沙溪鎮(zhèn)幼教中心直塘幼兒園 ?江蘇】