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    國(guó)外職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)研究述評(píng)及啟示

    2022-04-16 02:01:30王伊?xí)x
    當(dāng)代教師教育 2022年1期
    關(guān)鍵詞:師范生文獻(xiàn)培訓(xùn)

    王伊?xí)x

    一、引言

    教育實(shí)習(xí)是師范生教育實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)。 根據(jù)《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》(教師[2016]2 號(hào))(以下簡(jiǎn)稱《意見》),師范生教育實(shí)踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié),存在指導(dǎo)力量不強(qiáng)等問題。 教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量與教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)的質(zhì)量息息相關(guān),加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)是提高師范生教育實(shí)踐質(zhì)量的重要途徑。

    在中國(guó)知網(wǎng)期刊庫(kù)以“師范生”“教育實(shí)習(xí)”作為主題詞聯(lián)合檢索,不限制發(fā)文時(shí)間,截至2021 年11 月13 日,共檢索到3168 篇論文,但其中標(biāo)題包含“指導(dǎo)”的論文僅63 篇。 可見,雖然我國(guó)有關(guān)師范生教育實(shí)習(xí)的研究成果頗豐,但在較大程度上影響教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的實(shí)習(xí)指導(dǎo)還未引起國(guó)內(nèi)學(xué)者足夠的重視。 通過檢索教育部直屬六所師范大學(xué)公開的制度文件可知,對(duì)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)多表現(xiàn)為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師遴選標(biāo)準(zhǔn)的單一化表述及實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師職責(zé)的簡(jiǎn)單羅列。 實(shí)習(xí)指導(dǎo)的有效開展與哪些因素有關(guān)? 教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)具備哪些素養(yǎng)? 如何提升實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)質(zhì)量? 這些制約師范生教育教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)質(zhì)量的實(shí)際問題在理論與實(shí)務(wù)層面均尚未得到應(yīng)有的重視及有效的解決。

    值得注意的是,前述63 篇論文中僅2 篇論文考察了美國(guó)對(duì)職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的培訓(xùn)及選拔,未見對(duì)國(guó)外職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)研究全貌的述評(píng)。 他山之石,可以攻玉。 本文通過考察國(guó)外職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)領(lǐng)域的前沿研究,對(duì)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)中普遍存在的問題進(jìn)行針對(duì)性述評(píng),以期對(duì)我國(guó)的職前教師教育提供借鑒與啟示。

    二、國(guó)外職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)研究概況

    本文選取全球最大的科技引文索引Web of Science 核心合集(以下簡(jiǎn)稱“WoS”),以“student teacher”(實(shí)習(xí)教師)or“pre-service teacher”(職前教師),“practicum” (實(shí)習(xí)),“tutor” (指導(dǎo)) or“mentor”(導(dǎo)師)作為主題詞聯(lián)合檢索,不限制時(shí)間段,截至2021 年11 月13 日,可檢索到77 篇文獻(xiàn),其中英文文獻(xiàn)72 篇。 發(fā)文情況顯示,國(guó)外對(duì)職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)在近十年保持著較高的研究熱度,發(fā)文量在2019 年達(dá)到頂峰。

    借助美國(guó)德雷塞爾大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院陳超美博士開發(fā)的科學(xué)文獻(xiàn)分析工具——CiteSpace(5.52 版本),設(shè)置時(shí)間切片為2003—2021,源項(xiàng)(Term Source)默認(rèn)全選,節(jié)點(diǎn)類型選擇“Country”(國(guó)家)、“Keyword”(關(guān)鍵詞)和“Cited Reference”(共被引),閾值取前50 個(gè)高頻節(jié)點(diǎn),對(duì)獲得的72 篇英文文獻(xiàn)進(jìn)行科學(xué)、有效的計(jì)量分析,可一窺當(dāng)前國(guó)外職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)領(lǐng)域的研究概況。

    (一)國(guó)別研究概況

    根據(jù)CiteSpace 中“Country”的節(jié)點(diǎn)分析,WoS收錄的研究主題下的英文文獻(xiàn)涉及十多個(gè)國(guó)家,如圖1 所示。 圖中節(jié)點(diǎn)越大,表示該國(guó)研究本主題的文獻(xiàn)越多;年輪越多,表示該國(guó)不同年份研究本主題的成果越豐富;連線則表示不同國(guó)家之間存在合作研究。 由此可見,在此研究主題下,研究熱度最高的國(guó)家依次為澳大利亞、土耳其及中國(guó),澳大利亞與英國(guó)、奧地利與瑞士、芬蘭與美國(guó)之間已出現(xiàn)跨國(guó)研究合作。

    圖1 WoS 國(guó)家合作網(wǎng)絡(luò)

    值得注意的是,WoS 中涉及中國(guó)的研究文獻(xiàn)共7 篇。 其中,1 篇為澳大利亞學(xué)者于2016 年對(duì)澳大利亞職前教師在中國(guó)開展跨文化教育實(shí)習(xí)的實(shí)證研究,1 篇為中國(guó)內(nèi)地學(xué)者2019 年對(duì)指導(dǎo)教師實(shí)習(xí)反饋與實(shí)習(xí)學(xué)生動(dòng)機(jī)關(guān)系的實(shí)證研究,其余5 篇均為中國(guó)香港學(xué)者近五年對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師在教師身份認(rèn)同、專業(yè)能力發(fā)展及情緒等方面對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的影響研究。

    (二)關(guān)鍵詞共現(xiàn)概況

    關(guān)鍵詞是共詞分析的最常用對(duì)象, 是對(duì)文章核心內(nèi)容的高度概括。 一定時(shí)期內(nèi), 高頻關(guān)鍵詞所表征的研究主題是該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和發(fā)展方向, 低頻關(guān)鍵詞則表征其研究主題處于研究起步階段或研究衰落期。[1]根據(jù)CiteSpace 中“Keyword”的節(jié)點(diǎn)分析,WoS 收錄的研究主題下的英文文獻(xiàn)關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)如圖2 所示。

    圖2 WoS 關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)

    圖2 中共有24 個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn),30 條節(jié)點(diǎn)連接線,網(wǎng)絡(luò)密度為0.1087。 節(jié)點(diǎn)的大小代表了關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù),中心性則指關(guān)鍵詞在整個(gè)研究網(wǎng)絡(luò)中的媒介能力以及網(wǎng)絡(luò)資源控制能力的強(qiáng)弱。[2]根據(jù)關(guān)鍵詞的頻次、中心性及初現(xiàn)年份可知,“認(rèn)知”“期望”“專業(yè)發(fā)展”等2020 年初現(xiàn)的關(guān)鍵詞雖然現(xiàn)階段頻次較低但已顯現(xiàn)出一定的中心性,在一定程度上預(yù)示了該主題的研究趨勢(shì)。

    (三)文獻(xiàn)共被引概況

    共被引分析對(duì)信息科學(xué)領(lǐng)域本身以及外部領(lǐng)域都有巨大的和可測(cè)量的影響, 學(xué)者們將其用作繪制學(xué)科或?qū)I(yè)的工具。 根據(jù)CiteSpace 中“Cited Reference”的節(jié)點(diǎn)分析,WoS 收錄的研究主題下的72 篇英文文獻(xiàn)涉及2772 篇被引文獻(xiàn),合計(jì)43 條共被引文獻(xiàn)。 使用CiteSpace 的聚類功能,對(duì)共被引文獻(xiàn)按關(guān)鍵詞進(jìn)行聚類,如圖3 所示,可以得到“職前教師”“教師身份”及“健全發(fā)展”三個(gè)聚類。 按照中心性對(duì)共被引文獻(xiàn)進(jìn)行排序,即可得到本研究主題的參考文獻(xiàn)。

    圖3 WoS 文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)

    三、國(guó)外職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)前沿研究成果

    根據(jù)前文分析,WoS 共收錄研究主題相關(guān)的英文文獻(xiàn)72 篇,剔除6 篇中國(guó)視域下的研究文獻(xiàn),可得到國(guó)外職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)領(lǐng)域的英文文獻(xiàn)66 篇。 以下結(jié)合影響教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)有效開展的因素、教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)具備的素養(yǎng)及教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師培訓(xùn)三大問題,基于國(guó)外職前教師教育研究的前沿成果進(jìn)行重點(diǎn)述評(píng)。

    (一)影響實(shí)習(xí)指導(dǎo)有效開展的因素

    實(shí)習(xí)指導(dǎo)的有效開展是影響實(shí)習(xí)質(zhì)量的重要因素。 那么,哪些因素影響實(shí)習(xí)指導(dǎo)的有效開展呢? 莫松義(Sog Yee Mok)等學(xué)者[3]在2021 年基于14 項(xiàng)實(shí)驗(yàn)及準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)開創(chuàng)性地對(duì)影響職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)有效性開展的因素進(jìn)行元分析研究。由于這14 項(xiàng)實(shí)驗(yàn)及準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)覆蓋美國(guó)、瑞士、荷蘭、越南等多個(gè)國(guó)家,不同國(guó)家職前教師教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容及目標(biāo)存在差異,研究選取了實(shí)習(xí)學(xué)生“備課能力”(lesson planning)及“給予明確指引的能力”(clarity of instruction)兩項(xiàng)基本的教育教學(xué)能力在實(shí)習(xí)過程中的發(fā)展來衡量實(shí)習(xí)指導(dǎo)的有效開展。

    研究表明,是否得到接受培訓(xùn)的指導(dǎo)教師(trained CTs)的指導(dǎo)是影響教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)有效開展的關(guān)鍵。 得到接受培訓(xùn)的指導(dǎo)教師的指導(dǎo)后,實(shí)習(xí)學(xué)生在“備課能力”方面的提升體現(xiàn)為“小但顯著的整體效應(yīng)” (a small but significant overall effect),在“給予明確指引的能力”方面的提升體現(xiàn)為“中小型整體效應(yīng)” (small-to-medium overall effect)。 該研究進(jìn)一步對(duì)“Dialogues during prelesson conference” ( 課 前 會(huì) 議 對(duì) 話)、 “ Joint responsibility during dialogues”(對(duì)話中建立共同責(zé)任)、“Cognitive Modeling”(認(rèn)知模型)、“Personal observation” ( 個(gè) 人 觀 察)、 “ Opportunities for reflection for PSTs after the lesson”(課后實(shí)習(xí)學(xué)生反思機(jī)會(huì))及“Receiving structured feedback (after observing a PTS's lesson)”(接收結(jié)構(gòu)性反饋(觀察實(shí)習(xí)學(xué)生授課后))六個(gè)調(diào)節(jié)變量對(duì)提高實(shí)習(xí)學(xué)生“給予明確指引的能力”的程度進(jìn)行分析,發(fā)現(xiàn)“認(rèn)知模型”是最為顯著的調(diào)節(jié)變量。 在對(duì)比實(shí)驗(yàn)中,使用“認(rèn)知模型”展示教學(xué)相關(guān)的實(shí)踐并解釋教學(xué)設(shè)計(jì)或教學(xué)方案選擇背后蘊(yùn)含的邏輯的指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的指導(dǎo)更有效。 另言之,實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師作為教師教育者,必須能夠清楚地向?qū)嵙?xí)學(xué)生闡釋和展現(xiàn)教與學(xué)背后的原理,解釋為什么做出這個(gè)教學(xué)決策而非那個(gè)教學(xué)決策的原因。 綜上,該研究成果表明,實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師接受培訓(xùn)及實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師具備理論聯(lián)系實(shí)際的建模能力是影響實(shí)習(xí)指導(dǎo)有效開展的重要因素。

    值得注意的是,新冠肺炎疫情爆發(fā)以來,全球多個(gè)國(guó)家的大中小學(xué)相繼由線下教學(xué)轉(zhuǎn)為線上教學(xué),傳統(tǒng)面對(duì)面的指導(dǎo)方式因?yàn)閷?shí)習(xí)學(xué)生無法入校開展線下實(shí)習(xí)而受到?jīng)_擊。 在后疫情時(shí)代,如何開展有效的遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)日益成為新的研究課題。厄森(Ersin)等學(xué)者[4]在2020 年對(duì)土耳其一所高校完成8 周線上教育實(shí)習(xí)的35 名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查,從實(shí)習(xí)學(xué)生的視角研究疫情背景下崛起的遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)。 研究表明,實(shí)習(xí)學(xué)生整體而言收獲了正面的遠(yuǎn)程指導(dǎo)體驗(yàn),有待改進(jìn)之處主要表現(xiàn)在:第一,希望實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師投入更多的指導(dǎo)時(shí)間,有計(jì)劃地開展常規(guī)、有效的實(shí)習(xí)指導(dǎo);第二,希望大學(xué)的指導(dǎo)教師持續(xù)跟蹤實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)情況,并與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師保持密切溝通;第三,希望提供更多線上教學(xué)案例及指引,提高信息化教學(xué)能力。 麗莎(Lisa)[5]在2021 年的一項(xiàng)研究中邀請(qǐng)英國(guó)一所高校參與遠(yuǎn)程指導(dǎo)的7 名實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師撰寫遠(yuǎn)程指導(dǎo)反思,從高校指導(dǎo)教師的視角研究疫情背景下的遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)。 研究表明,在缺乏現(xiàn)場(chǎng)觀摩的條件下,高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師不得不迅速適應(yīng)全新的情境并學(xué)習(xí)全新的技能,基于多樣化的科技手段與實(shí)習(xí)學(xué)生及實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師進(jìn)行溝通,創(chuàng)設(shè)新型實(shí)習(xí)反饋與評(píng)價(jià)機(jī)制。 目前,尚未檢索到以實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師視角對(duì)有效開展遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)進(jìn)行研究的文獻(xiàn)。

    (二)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)具備的素養(yǎng)

    教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師是影響教育實(shí)習(xí)效果的關(guān)鍵人物,在極大程度上影響著職前教師的教育教學(xué)信念、職業(yè)認(rèn)同感、自我效能感。 教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的自身素養(yǎng)在很大程度上決定了實(shí)習(xí)指導(dǎo)的質(zhì)量。 研究表明[6],在阻礙師范生成功的因素中,排名第一的就是沒有好的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。 除了前述元分析研究中理論聯(lián)系實(shí)際的建模能力,優(yōu)秀的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師還應(yīng)具備哪些素養(yǎng)呢? 不少英文文獻(xiàn)都對(duì)理想的指導(dǎo)關(guān)系及高質(zhì)量指導(dǎo)教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了研究。 其中,內(nèi)維爾(Neville)等學(xué)者[7]在2020 年對(duì)Proquest Education 和Australian Index Education Plus 在2009—2019 年間收錄的包含“mentor”or“supervising teacher”(“導(dǎo)師”或“指導(dǎo)教 師”)、 “ pre-service teacher” or “ professional experience”(“職前教師”或“專業(yè)實(shí)習(xí)”)相關(guān)關(guān)鍵詞的近200 篇英文文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)梳理,遴選出與指導(dǎo)教師素養(yǎng)密切相關(guān)的70 份研究,編制了高質(zhì)量實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)具備的七維素養(yǎng)表,如表1 所示。

    表1 高質(zhì)量實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師七維素養(yǎng)表

    續(xù)前表

    由表1 可見,理想的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)該在高校合作、專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能、人際交往、示范指導(dǎo)、支持協(xié)助、教師身份認(rèn)同等多個(gè)維度具備相應(yīng)的指導(dǎo)素養(yǎng)。 需要指出的是,上述七維素養(yǎng)表是基于文獻(xiàn)研究構(gòu)建的理論模型,目前尚缺乏系統(tǒng)的實(shí)證研究予以驗(yàn)證。

    (三)對(duì)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的專業(yè)化培訓(xùn)

    無論是高質(zhì)量實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的必備素養(yǎng)還是實(shí)習(xí)指導(dǎo)的有效開展,都離不開一個(gè)關(guān)鍵詞“培訓(xùn)”。 內(nèi)維爾(Neville)等學(xué)者編制的高質(zhì)量實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)具備的七維素養(yǎng)表的維度二中明確提到“Formally train as a mentor”(正式接受過作為指導(dǎo)教師 的 培 訓(xùn)) 及“ Receive training in giving constructive feedback ”(在給予建設(shè)性反饋方面接受過培訓(xùn)),莫松義(Sog Yee Mok)等學(xué)者的元分析研究亦表明實(shí)習(xí)學(xué)生在教育實(shí)習(xí)中得到接受培訓(xùn)的指導(dǎo)教師的指導(dǎo)后在“備課能力” (lesson planning)及“給予明確指引的能力” (clarity of instruction)方面有所進(jìn)步。 根據(jù)WoS 的檢索,近五年內(nèi)每年都有職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)方面的文獻(xiàn)提到培訓(xùn),2021 年的相關(guān)發(fā)文量更是近幾年之最。

    對(duì)職前教師的指導(dǎo)能力并非每位教師通過教師教育自動(dòng)獲取的能力,一位優(yōu)秀的教師未必是一位優(yōu)秀的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。 奧蘭德(Orland)[8]指出,從教師到指導(dǎo)教師的轉(zhuǎn)變不僅僅要求以教師教育能力為基礎(chǔ)的職業(yè)資質(zhì),同時(shí)要求在全新身份設(shè)定下的社會(huì)交際能力與語言能力,即如何將實(shí)習(xí)學(xué)生有效引導(dǎo)至實(shí)習(xí)學(xué)校的場(chǎng)景中學(xué)習(xí)及如何與實(shí)習(xí)學(xué)生建立一對(duì)一的有效溝通。 很多時(shí)候,實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師并未對(duì)如何有效指導(dǎo)實(shí)習(xí)學(xué)生獲取足夠的培訓(xùn)。 基于此,美國(guó)、澳大利亞等國(guó)都對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師開展專門的培訓(xùn)或認(rèn)證。 其中,土耳其近年的教師教育改革非常重視對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的培訓(xùn)及認(rèn)證,并將其與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的專業(yè)能力發(fā)展需求相聯(lián)系,土耳其國(guó)家教育部2017 年起啟動(dòng)了“MT education programme”(指導(dǎo)教師教育項(xiàng)目)。 古爾巴哈爾耶爾馬茲和法蒂瑪彼克馬茲(Gülbahar Y?lmaz & Fatma B?kmaz)[9]通過對(duì)土耳其三所高校的指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)學(xué)生及對(duì)應(yīng)實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師的調(diào)研發(fā)現(xiàn),實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師需要培訓(xùn)的核心指導(dǎo)技能主要包括對(duì)教育實(shí)習(xí)項(xiàng)目的管理能力、給予有效觀察及反饋等八項(xiàng)技能。

    四、國(guó)外職前教師教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)的啟示

    國(guó)外職前教師教育非常重視對(duì)職前教師的教育實(shí)習(xí)指導(dǎo),相關(guān)前沿研究注重對(duì)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)有效開展的影響因素評(píng)估、對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師素養(yǎng)的多維評(píng)價(jià)及對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師指導(dǎo)能力的專業(yè)化培訓(xùn),形成了比較豐富的經(jīng)驗(yàn),對(duì)加強(qiáng)我國(guó)師范生教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)有很強(qiáng)的啟示意義。

    (一)制定多維度的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師遴選標(biāo)準(zhǔn)

    根據(jù)《意見》,舉辦教師教育的院校要與地方教育行政部門、中小學(xué)協(xié)同遴選優(yōu)秀教研員和中小學(xué)教師擔(dān)任指導(dǎo)教師。 但在現(xiàn)實(shí)操作過程中,對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的遴選往往沒有具體的標(biāo)準(zhǔn),一般由實(shí)習(xí)學(xué)校根據(jù)實(shí)習(xí)學(xué)生的數(shù)量來分配,而非根據(jù)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)意愿、指導(dǎo)能力與素養(yǎng)進(jìn)行遴選,存在極大的不穩(wěn)定和不確定因素。 研究表明[10],有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師并不代表一定具有教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)的能力,懂得教學(xué)的教師并不等于懂得“教”教學(xué),年輕的教師也不一定缺乏實(shí)習(xí)指導(dǎo)的素養(yǎng),具備實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力的教師不一定具備指導(dǎo)的意愿……因此,制定科學(xué)、合理的多維度實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師遴選標(biāo)準(zhǔn)迫在眉睫。 在此背景下,內(nèi)維爾(Neville)等學(xué)者在2020 年編制的高質(zhì)量實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)具備的七維素養(yǎng)表值得我們學(xué)習(xí)與借鑒。我國(guó)舉辦教師教育的院??梢源搜芯砍晒麨榛A(chǔ),與地方教育行政部門、實(shí)習(xí)學(xué)校協(xié)同確立適合我國(guó)師范生教育實(shí)踐的多維度的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師遴選標(biāo)準(zhǔn)。 筆者根據(jù)多年負(fù)責(zé)教育實(shí)習(xí)管理工作的經(jīng)驗(yàn),對(duì)七維素養(yǎng)表的各項(xiàng)元素進(jìn)行有機(jī)整合,對(duì)師范院校遴選教育實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師標(biāo)準(zhǔn)提出建議,詳見表2。

    表2 教育實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師遴選標(biāo)準(zhǔn)(建議)

    (二)開展教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力培訓(xùn)

    根據(jù)《意見》,舉辦教師教育的院校要與中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)通過專題研究、協(xié)同教研、定期培訓(xùn)等多種形式,不斷提高指導(dǎo)教師的專業(yè)化水平和實(shí)踐指導(dǎo)能力。 然而,現(xiàn)實(shí)操作中,舉辦教師教育的院校對(duì)中小學(xué)教師的培訓(xùn)多為提升其教學(xué)能力的培訓(xùn),鮮見針對(duì)指導(dǎo)教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力的培訓(xùn)。 因此,舉辦教師教育的院校及教育行政部門可以借鑒奧蘭德(Orland)調(diào)研分析的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師需要培訓(xùn)的八項(xiàng)核心指導(dǎo)能力(見圖4),對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師開展針對(duì)性、持續(xù)性的認(rèn)證培訓(xùn)。 舉辦教師教育的院??赏ㄟ^培訓(xùn)記錄及實(shí)習(xí)合作評(píng)價(jià),為指導(dǎo)老師建立實(shí)習(xí)指導(dǎo)檔案袋,詳細(xì)記錄指導(dǎo)老師的培訓(xùn)經(jīng)歷、指導(dǎo)風(fēng)格及指導(dǎo)能力,將其納入到動(dòng)態(tài)化遴選實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的機(jī)制中,為后續(xù)遴選和分配指導(dǎo)教

    師提供依據(jù)和指引,形成良性循環(huán)。

    圖4 核心指導(dǎo)能力

    (三)探索后疫情時(shí)代的遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)

    新冠肺炎疫情引發(fā)的線下停學(xué)對(duì)傳統(tǒng)的面對(duì)面實(shí)習(xí)指導(dǎo)方式產(chǎn)生了極大沖擊。 雖然我國(guó)在較短時(shí)間內(nèi)基本實(shí)現(xiàn)了大范圍內(nèi)對(duì)新冠肺炎疫情的有效控制,但不時(shí)零星出現(xiàn)的病例都可能影響實(shí)習(xí)學(xué)校開展教學(xué)的形式,進(jìn)而影響到實(shí)習(xí)指導(dǎo)的形式。 遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)將成為后疫情時(shí)代不可回避的實(shí)習(xí)指導(dǎo)方式之一。 目前,即便是國(guó)外對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的培訓(xùn)也鮮見涉及對(duì)遠(yuǎn)程指導(dǎo)能力的培訓(xùn),實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師缺乏通過在線平臺(tái)深度參與實(shí)習(xí)過程并持續(xù)支持實(shí)習(xí)學(xué)生的條件。 我國(guó)應(yīng)順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的新要求、新形勢(shì),提早對(duì)此予以重視,汲取線上教學(xué)取得的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn),借鑒國(guó)外對(duì)遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)的做法,比如厄森(Ersin)提出的“納入遠(yuǎn)程指導(dǎo)培訓(xùn)”,從指導(dǎo)能力培訓(xùn)環(huán)節(jié)增強(qiáng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的信息化素養(yǎng)及遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力,同時(shí)研發(fā)支持實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師持續(xù)、即時(shí)提供實(shí)習(xí)指導(dǎo)的在線指導(dǎo)平臺(tái),幫助實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師迅速適應(yīng)全新的指導(dǎo)情境,基于多樣化的科技手段與實(shí)習(xí)學(xué)生及師范院校進(jìn)行有效溝通、反饋與評(píng)價(jià),探索后疫情時(shí)代的遠(yuǎn)程實(shí)習(xí)指導(dǎo)機(jī)制。

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