語(yǔ)文閱讀教學(xué)中活動(dòng)設(shè)計(jì)的“四舍四入法”

徐新穎

摘要：教學(xué)的主體是學(xué)生，閱讀教學(xué)活動(dòng)的核心是學(xué)生的活動(dòng)，教師不能用自己的解讀代替學(xué)生的朗讀、思考、質(zhì)疑和創(chuàng)作。本文從語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)出發(fā)，提出了“四舍四入法”，即舍棄形式化的讀，帶入豐富性的演讀;舍棄限制性的問(wèn)，加入開(kāi)放式的質(zhì)疑;舍棄機(jī)械式的背，引入理解性的吟誦;舍棄反復(fù)性的抄，添入創(chuàng)作性的改寫(xiě)，在此過(guò)程中，逐步提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：演讀;質(zhì)疑;吟誦

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.3? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ?文章編號(hào)：1992-7711（2018）11-0048

“讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)”是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中基本的學(xué)生活動(dòng)，教師設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)是使學(xué)生在濃厚的興趣中進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)，并穩(wěn)步提升語(yǔ)文素養(yǎng)。然而，現(xiàn)今語(yǔ)文教學(xué)中卻廣泛存在著學(xué)生在教師魔棒的揮舞下形式化的讀、機(jī)械式的背、限制性的問(wèn)、反復(fù)性的抄，使語(yǔ)文課堂死氣沉沉，激不起學(xué)生的興趣。那么，在教學(xué)中如何設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)，才能讓學(xué)生口中傾訴出語(yǔ)文的真，筆尖流淌出語(yǔ)文的美，心中充溢著對(duì)語(yǔ)文的愛(ài)。本文以《湖心亭看雪》閱讀教學(xué)為例，認(rèn)為閱讀教學(xué)中活動(dòng)設(shè)計(jì)可采用“四舍四入法”。

《湖心亭看雪》是一篇描寫(xiě)雪景的小品文，出自明末清初文學(xué)家張岱之手。文中用白描手法勾勒出宏大、凄清的雪世界，字里行間充溢著作者復(fù)雜而微妙的情感：既有獨(dú)自賞雪的孤寂，又有偶遇知音的淡淡欣喜，同時(shí)，還有作為亡國(guó)遺民的痛心，對(duì)故國(guó)的深深思念，對(duì)前途渺茫的無(wú)奈慨嘆等。而更讓讀者感同身受的是作者那份“癡情”“癡性”，孤寂的情懷中蘊(yùn)含著避世的幽憤。在教學(xué)中，教師可引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行豐富性演讀、倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行開(kāi)放性質(zhì)疑、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解性的吟誦、與學(xué)生探討創(chuàng)作性的改寫(xiě)。

一、舍棄形式化的讀，帶入豐富性的演讀

閱讀是用聲音傳遞出對(duì)文本的理解，它建立在具體的情境、豐富的內(nèi)心感受中，不是形式化、空洞的表達(dá)，而是內(nèi)涵豐富、意蘊(yùn)真實(shí)的情感傳遞，需要帶入讀者對(duì)文本的理解。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)要大力倡導(dǎo)讀、泛讀、精讀、美讀、深讀等，而這些所有的一切都建立在“演讀”的基礎(chǔ)上，所謂“演讀”，即讀者進(jìn)入作者所創(chuàng)造的語(yǔ)言環(huán)境中，走進(jìn)作者的生命體驗(yàn)中，“演讀”讓讀者試圖走進(jìn)文本的最深處，甚至“仿佛成了作者”，這樣才能還語(yǔ)文教學(xué)以藝術(shù)美感、生命質(zhì)感。朗讀、涵詠、感悟能讓語(yǔ)文課堂溫度、廣度、深度、高度兼?zhèn)?。因?yàn)椤耙惺苎哉Z(yǔ)，最基本的是必須感受到言語(yǔ)的存在”。

一位教師在執(zhí)教《湖心亭看雪》一文時(shí)，采用多種形式的朗讀。先指定一位朗讀水平較高的學(xué)生配樂(lè)朗誦，其他學(xué)生用心傾聽(tīng)，并用一兩個(gè)詞語(yǔ)說(shuō)出感受。“個(gè)別朗誦”帶學(xué)生走進(jìn)孤獨(dú)、傷感、淡雅的世界，隨后教師通過(guò)一個(gè)問(wèn)題：“現(xiàn)在，讓我們隨同張岱前往湖心亭，看到了怎樣的雪景？”當(dāng)解讀到“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白”一句時(shí)，教師請(qǐng)男生來(lái)讀，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)：“此時(shí)此刻你走進(jìn)了一個(gè)怎樣的世界？希望能通過(guò)你的聲音能讓我們感受得到?！睂W(xué)生的聲音響亮，略帶緩慢，充滿(mǎn)節(jié)奏感，由此傳遞出一種大地蒼茫的感覺(jué)。當(dāng)解讀到“湖上影子，惟長(zhǎng)堤一痕、湖心亭一點(diǎn)、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”這一句時(shí)，則又讓女生讀，并進(jìn)行指導(dǎo)，女生的聲音明顯輕柔，讓人感覺(jué)萬(wàn)物皆渺小。環(huán)境的對(duì)比直接反映在朗讀的節(jié)奏、氣息上，從而讀者進(jìn)一步感受張岱超凡脫俗、孤獨(dú)的品性。除了可采用多形式的朗讀外，教師還可以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多層次朗讀。即教學(xué)設(shè)計(jì)和教師引導(dǎo)應(yīng)該有層次，做到環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)，在情感上有一個(gè)升華，如聽(tīng)一位名師執(zhí)教《湖心亭看雪》一課時(shí)，在導(dǎo)入之后，讓學(xué)生大聲讀三遍課文，前兩遍把字音讀準(zhǔn)，第三遍對(duì)照注釋讀，然后用多媒體出示劃分好節(jié)奏的課文，讓學(xué)生再讀。在學(xué)生理解文意后，讓學(xué)生帶著自己的體會(huì)讀，每次的要求各不一樣，學(xué)生在教師的有機(jī)指導(dǎo)下逐步登臨更高、更遠(yuǎn)的朗讀境界。

語(yǔ)文課堂講究“朗讀”，“朗讀”的最高境界是“演讀”，課堂上的“演讀”無(wú)需借助浮夸的動(dòng)作和表情，只需要借助恰如其分的聲音和投入的內(nèi)心世界，就能將文本還原為立體的世界?！把葑x”既能滿(mǎn)足記憶的需要，情感表達(dá)的需要，又能實(shí)現(xiàn)品德教育的需要。但是，語(yǔ)文教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情境的靈活運(yùn)用，提高學(xué)生對(duì)文本的感受力和理解力，從而提升學(xué)生的朗讀水平和課堂效率。

二、舍棄限制性的問(wèn)，加入開(kāi)放式的質(zhì)疑

優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)文課堂離不開(kāi)教師的精心預(yù)設(shè)，更離不開(kāi)學(xué)生的思考、質(zhì)疑。在課堂上，學(xué)生是課堂的主角，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，提升學(xué)生解決問(wèn)題的能力，是語(yǔ)文教師的使命。而當(dāng)今的一些語(yǔ)文課堂，教師一味地進(jìn)行限制性提問(wèn)，對(duì)于學(xué)生的回答，也機(jī)械化地給予“對(duì)”和“錯(cuò)”的評(píng)價(jià)，在教師的“死教”下，學(xué)生難免會(huì)“死學(xué)”。于是，語(yǔ)文課最常見(jiàn)的現(xiàn)象就是記筆記、背答案，學(xué)生厭學(xué)，教師厭教。如何有效地避免這種現(xiàn)象？在語(yǔ)文課堂上加入學(xué)生自發(fā)的、開(kāi)放性的質(zhì)疑是一種有效的方式。

在執(zhí)教《湖心亭看雪》一文時(shí)，一位教師巧妙地引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。首先，讓學(xué)生在一遍遍地閱讀中引發(fā)疑惑，并向教師或同學(xué)提出疑惑，課堂上，學(xué)生在專(zhuān)注的閱讀中突破一個(gè)個(gè)疑惑。當(dāng)有學(xué)生問(wèn)道：“我在學(xué)《湖心亭看雪》的時(shí)候發(fā)現(xiàn)一句——‘問(wèn)姓氏，是金陵人，這句話(huà)為什么答非所問(wèn)？當(dāng)時(shí)發(fā)生了什么事？”教師引領(lǐng)學(xué)生跟隨張岱的腳步去湖心亭賞雪。了解“崇禎”這個(gè)特定的時(shí)間，品析優(yōu)美的語(yǔ)言，感受張岱對(duì)雪景的癡迷，體會(huì)張岱憂(yōu)郁的內(nèi)心世界，從而通過(guò)探究得知：“金陵”就是現(xiàn)在的南京，曾是明朝的京都。作者強(qiáng)調(diào)“金陵人”“客此”，暗示這引起了他對(duì)故國(guó)的懷念。

教師引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)文本進(jìn)行開(kāi)放性質(zhì)疑，開(kāi)啟了專(zhuān)屬學(xué)生的閱讀文本的獨(dú)特之旅。在這個(gè)過(guò)程中，教與學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是順暢的，師生的身心是愉悅的，這樣的教學(xué)才能真正起到關(guān)注學(xué)生思維、開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能、滿(mǎn)足學(xué)生求知欲的作用。

三、舍棄機(jī)械式背誦，引入理解性的吟誦

背誦文質(zhì)兼美的課文是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要方法，熟讀與背誦對(duì)于詞匯的積累，語(yǔ)言的形成，甚至對(duì)于口頭表達(dá)能力和寫(xiě)作能力的提高，有著不可低估的作用。然而在閱讀教學(xué)中，教師將背誦文本設(shè)定為教學(xué)目標(biāo)之一，忽視學(xué)生對(duì)文本的理解和感受，機(jī)械式地背誦讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)文失去興趣，甚至是產(chǎn)生厭惡之情。

理解是記憶的前提和基礎(chǔ)，而深情地吟誦是記憶的最高境界。如要讓學(xué)生對(duì)文本達(dá)到記憶的目的，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生理解文本中的語(yǔ)言，或記敘、或描寫(xiě)、或抒情、或議論，不管作者采用何種方式表達(dá)，教師最好能夠喚起學(xué)生的認(rèn)同甚至欽佩作者這種情感表達(dá)的方式。當(dāng)學(xué)生讀到“惟長(zhǎng)堤一痕、湖心亭一點(diǎn)、與余舟一芥，舟中人兩三粒”一句時(shí)，感覺(jué)文字有些不合常理。如其中的量詞“長(zhǎng)堤一痕”，“長(zhǎng)堤”一般也不用“痕”，用“條”，“湖心亭一點(diǎn)”亭子也不用“點(diǎn)”，一般都是用“座”，“舟中人兩三?！比藨?yīng)該是兩三“個(gè)”，通過(guò)反復(fù)探究，學(xué)生明確這些量詞都是把事物給縮小了。從而與上面渾然一體的浩大氣勢(shì)形成對(duì)比，突出這些事物在天地面前都變成了滄海一粟，可有可無(wú)，天人合一了。隨后，教師對(duì)此進(jìn)行示范吟誦，仿佛引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)了蒼茫的世界，激起了學(xué)生的欽佩之情。從“研讀”到“演讀”，隨后，教師又動(dòng)情地說(shuō)道：“這么融情于景的佳句，我們有什么理由不去背呢？同學(xué)們，讓我們背起來(lái)吧！”在這種情境中，學(xué)生是不會(huì)對(duì)背誦有反感之意的。

與此同時(shí)，教師還可以采用多種方式啟發(fā)學(xué)生背誦，如“對(duì)歌”式背誦法。即模仿山區(qū)或某些少數(shù)民族“對(duì)歌”的方式，由甲、乙兩位學(xué)生每人一句，輪流背誦;又如“接力賽”式背誦法，即模仿體育運(yùn)動(dòng)中接力賽跑的方式，由三個(gè)學(xué)生每人一句，上遞下接，循環(huán)往復(fù)。如此花樣背誦法，甚至可以讓學(xué)生愛(ài)上背誦。背誦的最高境界是學(xué)生對(duì)本文陶醉式地吟誦，傳達(dá)出對(duì)作品立體的理解，沉浸在作品所營(yíng)造的情境中。

四、舍棄反復(fù)性的抄，添入創(chuàng)作性的改寫(xiě)

在語(yǔ)文教學(xué)中，必要性的抄寫(xiě)可以加深學(xué)生的理解，鞏固記憶，但是如果教師一味地讓學(xué)生進(jìn)行反復(fù)性抄寫(xiě)，只會(huì)造成時(shí)間的無(wú)端浪費(fèi)，扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力。所以在語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以變換著形式讓學(xué)生寫(xiě)，如進(jìn)行一些改寫(xiě)或仿寫(xiě)，同樣可以鞏固所學(xué)，甚至有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。

如一位教師在進(jìn)行《湖心亭看雪》一文的教學(xué)時(shí)，首先帶領(lǐng)學(xué)生走入文本所呈現(xiàn)的立體世界里，并啟發(fā)學(xué)生借助想象在寫(xiě)景處進(jìn)行擴(kuò)寫(xiě)或改寫(xiě)。一位學(xué)生動(dòng)情地寫(xiě)到：“濃霧鋪滿(mǎn)湖，遠(yuǎn)望，山水和浮云相連，一切仿佛渾然一體。近看，只見(jiàn)殘雪似銀，凍湖如墨，黑白分明，格外動(dòng)人心魄。湖邊有些許的冰，手伸下去，一種冰寒徹骨的感覺(jué)。天地間一股寂寥之氣?！睂W(xué)生寫(xiě)完，教師便請(qǐng)別的學(xué)生對(duì)文字進(jìn)行評(píng)價(jià)。有學(xué)生評(píng)價(jià)道：“作者想象豐富，筆墨細(xì)膩，描繪入木三分?！痹诖嘶A(chǔ)上，教師又引導(dǎo)學(xué)生比較學(xué)生和張岱的文字。探究的腳步又近了一步，于是有了工筆細(xì)描和白描的區(qū)別探討，有了寫(xiě)景中順序的把握、修辭的運(yùn)用、多角度描寫(xiě)手法的采用之類(lèi)的探究。同時(shí)，教師也可變化角度，如讓學(xué)生借助想象描寫(xiě)金陵客眼中的湖心亭雪景，體會(huì)一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)。

創(chuàng)作化的改寫(xiě)是建立在教師引領(lǐng)學(xué)生熟讀文本、把握意蘊(yùn)的基礎(chǔ)上的。在此過(guò)程中，學(xué)生用自己的文字揣摩作者的文字，即借助自己的思考和理解產(chǎn)生新的文字，這個(gè)過(guò)程也是不斷鞏固所學(xué)、加深理解、整合并創(chuàng)新的過(guò)程。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)就應(yīng)該在教師的引領(lǐng)下智慧地讀、自信地誦、專(zhuān)注地思、自由地問(wèn)、愉快地創(chuàng)作。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的靈魂得到了滋養(yǎng)，思想得到了激發(fā)，智慧得到了孕育，教師巧妙地改變了語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的形式，采用“四舍四入法”，可以使語(yǔ)文課堂真正成為綿延文化血脈，激活學(xué)生創(chuàng)造力的樂(lè)土。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤第一中學(xué) 215200）