關(guān)注自由表達(dá)，點(diǎn)燃繪本閱讀的快樂

文 單 菁

閱讀，是一個(gè)主動(dòng)接受的過程，更是一種個(gè)性化的行為?！敖邮苊缹W(xué)”的代表人物——德國文學(xué)美學(xué)家姚斯提出：“接受是讀者的審美經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造作品的過程，它發(fā)掘出作品中的種種意蘊(yùn)，應(yīng)重視讀者的積極參與性接受姿態(tài)。”作為繪本閱讀的主體，幼兒的閱讀體驗(yàn)不同于成人，遠(yuǎn)離文字的牽絆，更能迸發(fā)出與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的、充滿想象力的感受與理解。幼兒閱讀后多元化的表達(dá)與表現(xiàn)，生動(dòng)地呈現(xiàn)出他們無拘無束的、個(gè)性化的感受以及對繪本閱讀的積極參與。

一、從重視“牽引”到注重“追隨”，珍惜幼兒自主表述的愿望

對于識字量有限的幼兒來說，畫面是繪本的靈魂。畫面生動(dòng)形象和便于幼兒觀察感知是挑選的重要原則。當(dāng)教師將繪本活動(dòng)的教學(xué)目標(biāo)定位為“正確傳達(dá)繪本文本”時(shí)，教師更關(guān)注的是繪本文本的本身，習(xí)慣性地一步步引導(dǎo)幼兒接收畫面信息，從而解讀繪本。以中班繪本活動(dòng)“打瞌睡的房子”為例，在幼兒閱讀前，教師先導(dǎo)入：有一幢房子，打瞌睡的房子，房子里每個(gè)人都在睡覺。然后提出閱讀要求：請你們仔細(xì)觀察，房子里都有誰在睡覺？誰在誰的上面？幼兒在教師的引導(dǎo)下直奔主題，只在意找出人物疊加的順序，對畫面的其他細(xì)節(jié)草草略過，整個(gè)閱讀過程簡單又粗糙。我們將教師根據(jù)需要，用一連串的問題引發(fā)幼兒接收繪本畫面關(guān)鍵信息的方式稱為“牽引”。通過教師的牽引，幼兒能迅速關(guān)注到教師指向的關(guān)鍵，但他們獲得的關(guān)于畫面的信息可能是割裂的、零碎的和被動(dòng)的。

以“接受美學(xué)”的角度來看，文學(xué)作品必須依賴讀者的積極介入，受讀者的思想情感和心理結(jié)構(gòu)的支配。繪本活動(dòng)中，我們慣常以成人的角度審視和分析繪本，忽略了幼兒本身的閱讀經(jīng)驗(yàn)及主動(dòng)與繪本互動(dòng)的體驗(yàn)。繪本《打瞌睡的房子》中人物疊在一起熟睡的場景固然是文本主線，也是隨后情節(jié)沖突的線索，但人物夸張的睡姿變化、細(xì)膩生動(dòng)的表情，更有可能吸引幼兒目光并使其從中感受到樂趣。同樣是活動(dòng)導(dǎo)入，在幼兒閱讀前，教師只做簡單鼓勵(lì)：房子里的人都是怎么睡的呢？請你仔細(xì)看，他們睡覺時(shí)有什么特別、有趣的地方？隨后的自主閱讀中，幼兒首先是帶著“特別的”“有趣的”期待進(jìn)入繪本，自然對畫面中人物的堆疊、動(dòng)作、姿態(tài)、表情觀察得更為細(xì)致，會自發(fā)地采用前后對應(yīng)、比對畫面的方法，找出各個(gè)人物睡姿的連續(xù)變化，并用動(dòng)作模仿、語言描述的方式與同伴和老師進(jìn)行交流。

幼兒期待從作品中讀到什么，是自主閱讀的動(dòng)機(jī)。通過自己的觀察、感知，讀到了有趣的事件，才會產(chǎn)生自主表述閱讀體驗(yàn)的強(qiáng)烈愿望。教師嘗試以幼兒的視角進(jìn)入繪本，追隨幼兒的閱讀經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行有效的設(shè)計(jì)，能激發(fā)幼兒自發(fā)的表達(dá)與表述，使其體驗(yàn)到繪本真正的樂趣。

二、從強(qiáng)調(diào)“韻律感”到欣賞“口語化”，珍視幼兒自由創(chuàng)編的作品

具有韻律感的文本朗朗上口，幼兒聆聽后容易產(chǎn)生學(xué)說的愿望，這樣的繪本是教師引導(dǎo)幼兒仿編創(chuàng)編的首選。沿用兒歌中仿編、創(chuàng)編活動(dòng)的模式，教師提煉出固定句式，分析句式中的邏輯關(guān)系，然后引導(dǎo)幼兒采用替換的方法，獲得新的充滿韻律感的短句。例如，幼兒閱讀繪本《好餓的小蛇》后，教師將繪本原文本稍做修改，變成兒歌式的句子：“小蛇小蛇扭啊扭，找到一個(gè)×××，啊嗚一口吞下去，肚子變成×××?！眴l(fā)幼兒想一想小蛇還找到什么好吃的，并編進(jìn)這個(gè)句式。小班幼兒立刻七嘴八舌地將自己想到的好吃的食物說出來：“巧克力！”“冰激凌！”“比薩！”……但教師更關(guān)注挑選合適的食品，急切地啟發(fā)幼兒沿著自己預(yù)設(shè)的邏輯關(guān)系思考：“想一想，它是什么形狀呢？吃了它，小蛇肚子會變成什么形狀呢？”一部分幼兒的答案被老師有意識地忽視了，一部分幼兒在追問下退縮了，只有少數(shù)“幸運(yùn)兒”的答案適合老師要求的“創(chuàng)編”，被保留了。

這種高效率的創(chuàng)編過程簡單直接、成功率很高，是很多教師極為擅長的活動(dòng)組織方式。但缺點(diǎn)是教師把控過多，扼殺了幼兒的想象力。而充分調(diào)動(dòng)自身的經(jīng)驗(yàn)，自由擴(kuò)展與想象，恰恰是創(chuàng)編活動(dòng)最根本的目的。同樣啟發(fā)幼兒創(chuàng)編《好餓的小蛇》，老師讓幼兒畫一畫好吃的，或找一找食物卡，貼上小蛇圖片，然后鼓勵(lì)幼兒說一說自己的作品，當(dāng)幼兒說出“小蛇扭啊扭，發(fā)現(xiàn)了×××”，老師即以背景臺詞的方式提問：“好餓的小蛇會怎么做呢？”立刻有幼兒模仿起繪本中的象聲詞應(yīng)和起來：“啊嗚！……咕嘟！……真好吃！”對話式創(chuàng)編雖然語言結(jié)構(gòu)比較松散，但對于小班幼兒來說很容易模仿，幾乎每個(gè)幼兒都愿意去展示和介紹自己的“創(chuàng)編”，享受大家的回應(yīng)。

關(guān)注幼兒對繪本的再創(chuàng)造，教師的關(guān)注點(diǎn)需要從“文本成品”，調(diào)整到“幼兒在創(chuàng)編過程中的參與度”，嘗試多種激發(fā)幼兒投入創(chuàng)編的策略，重視幼兒仿編、創(chuàng)編的過程體驗(yàn)，珍視體現(xiàn)幼兒真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的作品。

三、從講究“舞臺效果”到鼓勵(lì)“即興演出”，支持幼兒自發(fā)表演的嘗試

幼兒喜歡角色扮演，內(nèi)容豐富多樣的繪本，是幼兒童話劇表演的優(yōu)質(zhì)資源。繪本童話劇表演需要綜合運(yùn)用語言、美術(shù)、音樂等多種藝術(shù)方式，這些正是幼兒多元表達(dá)的最適宜的途徑。因此，在我園的研究實(shí)踐中，教師常常根據(jù)本班幼兒的興趣，進(jìn)行繪本童話劇的設(shè)計(jì)、排練和演出，并向家長、全園、社區(qū)進(jìn)行展示。隆重的舞臺讓教師越發(fā)重視演出的效果，逐漸講究道具的精致和表演的到位。完美的演出往往是無數(shù)次練習(xí)、打磨的結(jié)果，制作道具、組織排練上的濃墨重彩，磨損的是幼兒對表演的興趣，同樣也背離了教師以繪本童話劇表演舒展幼兒表達(dá)天性的本意。

我們在研究實(shí)踐中，邀請教師重新進(jìn)行“幼兒的童話劇表演究竟為誰而演”的思考，當(dāng)表演的定位回到“為幼兒自身的表達(dá)愿望而演”的原點(diǎn)后，舞臺開始以多種多樣的形式呈現(xiàn)。除了最常用到的班級表演區(qū)之外，鋼琴背面變成了手偶小舞臺；走廊拐角正在上演只有兩個(gè)演員的“對手戲”；正對樓梯的平臺上的演出吸引觀眾坐滿樓梯臺階；大樹下的花壇為《十一只貓做苦工》提供了絕佳的自然場景……而幼兒的表演來源更加豐富了，只要對某個(gè)場景有扮演的愿望，就可以組織幾個(gè)小伙伴，一起來討論著演一演。中班的高個(gè)子小A和小個(gè)子小B，戴著兔耳朵，伸展著身體在模仿《猜猜我有多愛你》里兔媽媽和寶寶的對話；小班的小C將身體團(tuán)成一團(tuán)，趴在地毯上變成了蘿卜，等著戴上眼鏡、穿上圍裙裝扮成“爺爺”“奶奶”的小伙伴來“拔蘿卜”；大班的小D牽著小E的手，來到觀眾席“賣弟弟”，觀眾們配合著要買，“弟弟”一副擔(dān)心的表情……當(dāng)觀眾的老師忍不住，對始終肅立扮演一棵樹的奇奇說：“你也可以搖一搖樹枝，動(dòng)一動(dòng)呀！”奇奇一臉嚴(yán)肅地回答：“現(xiàn)在沒有風(fēng)，樹是不能動(dòng)的！”他頭上戴著樹葉帽繼續(xù)紋絲不動(dòng)。原來，當(dāng)幼兒自己選定了角色，是不需要老師給予太多指導(dǎo)的。幼兒園里的繪本童話劇演出越來越接地氣了，小演員們也越來越投入了，每一次商量、裝扮、排練的過程中，笑容都真實(shí)地掛在他們的臉上。

姚斯認(rèn)為，一個(gè)作品，即使印成書，讀者沒有閱讀之前，也只是半成品。繪本正是這樣一種需要幼兒參與才能完整的“作品”。幼兒基于繪本閱讀的自由表達(dá)，是從“讀”繪本到“進(jìn)入”繪本的主動(dòng)的過程，需要教師細(xì)心捕捉、巧心解讀、盡心支持與協(xié)助。當(dāng)幼兒的自由表達(dá)能真正得到教師的關(guān)注，得以鼓勵(lì)與保護(hù)時(shí)，他們才能獲得深刻的、持久的閱讀的快樂！