回應(yīng)式互動(dòng)與幼兒早期問題行為規(guī)避

高蕊

摘? ? 要： 擬合優(yōu)度模型強(qiáng)調(diào)照料者要?jiǎng)?chuàng)造符合嬰幼兒氣質(zhì)的教養(yǎng)環(huán)境，建立積極尊重的回應(yīng)式互動(dòng)。缺乏回應(yīng)式互動(dòng)的師幼關(guān)系和親子關(guān)系表現(xiàn)出幼兒問題行為頻發(fā)，成人應(yīng)對無力。建立積極尊重的回應(yīng)式互動(dòng)要求我們：做有心的觀察者、耐心的守護(hù)者、細(xì)心的回應(yīng)者。

關(guān)鍵詞： 問題行為? ? 回應(yīng)式互動(dòng)? ? 擬合優(yōu)度模型? ? 幼兒教育

一、 擬合優(yōu)度模型的內(nèi)涵及教育啟示

氣質(zhì)（temperament）是指個(gè)體行為風(fēng)格與回應(yīng)這個(gè)世界的獨(dú)特方式，包括一系列受先天（基因）和后天（互動(dòng)）因素影響的人格特征。而氣質(zhì)通過影響個(gè)體與環(huán)境的相互作用，通過對環(huán)境對人的影響的調(diào)節(jié)，影響兒童個(gè)性的形成。亞歷山大·托馬斯（Alexander Thomas）和斯特拉·切斯（Stella Chess）著力研究嬰幼兒氣質(zhì)的穩(wěn)定性、生理基礎(chǔ)，以及氣質(zhì)是如何在兒童養(yǎng)育及與照料者互動(dòng)的基礎(chǔ)上發(fā)展變化的，并根據(jù)氣質(zhì)的九種特種特征：活動(dòng)水平、節(jié)律性、趨避性、適應(yīng)性、注意廣度、反映強(qiáng)度、反應(yīng)閾限、注意分散度、情緒狀態(tài)，將這些特質(zhì)劃分為三種氣質(zhì)類型：1.容易撫養(yǎng)型嬰兒（約占總數(shù)的40%），適應(yīng)性強(qiáng)，可接近并擁有積極的情緒;2.發(fā)展遲緩型嬰兒（約占總數(shù)的15%），最初對環(huán)境表現(xiàn)消極，但隨時(shí)間和耐心增長，逐漸能夠適應(yīng)環(huán)境;3.撫養(yǎng)困難型嬰兒（約占總數(shù)的10%），具有消極情緒和行為不可預(yù)測性，面對陌生人和環(huán)境反應(yīng)強(qiáng)烈，易怒易躁。還有35%的嬰幼兒并不完全符合某一種具體類型，表現(xiàn)出不同氣質(zhì)類型的混合。

托馬斯和切斯提出的擬合優(yōu)度模型就是描述氣質(zhì)與環(huán)境壓力如何結(jié)合起來影響兒童發(fā)展進(jìn)程的：當(dāng)兒童的反應(yīng)方式與環(huán)境要求和諧一致時(shí)，或者說達(dá)到一種“良好擬合”時(shí)，則其發(fā)展?fàn)顩r是令人樂觀的;而氣質(zhì)與環(huán)境存在不和諧或“不良擬合”時(shí)，則可能導(dǎo)致行為問題或適應(yīng)不良[1]。因此，作為嬰幼兒照料者的成人和教師應(yīng)創(chuàng)造符合嬰幼兒氣質(zhì)的養(yǎng)育環(huán)境，并鼓勵(lì)更多的適應(yīng)性互動(dòng)。

嬰幼兒的氣質(zhì)類型直接影響照料者與之互動(dòng)的意愿、方式、頻率和持續(xù)時(shí)間等，而嬰幼兒對這種互動(dòng)的反應(yīng)又回饋到照料者身上，進(jìn)一步影響下一階段的互動(dòng)。在許多教育實(shí)踐中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)照料者更傾向于也易與容易型嬰幼兒建立良好的互動(dòng)關(guān)系，對于遲緩性和困難型尤其是困難型孩子不愿應(yīng)對，或應(yīng)付吃力，互動(dòng)不足。擬合優(yōu)度模型提醒我們應(yīng)對孩子“一視同仁”，針對不同氣質(zhì)類型的孩子都應(yīng)以建立積極的、尊重式的互動(dòng)為目標(biāo)，適時(shí)適宜適度地回應(yīng)孩子的需求，關(guān)愛和支持孩子面臨的不同氣質(zhì)方面的挑戰(zhàn)，正確看待、合理期望孩子的行為，避免不良自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言的發(fā)生。

二、缺乏回應(yīng)式互動(dòng)的幼兒早期問題行為應(yīng)對

案例一：六歲零一個(gè)月的蒙蒙（男）是大（3）班里年齡最大也是最高最壯的孩子。老師眼中的蒙蒙是個(gè)“害人精”，經(jīng)常一不順心就對其他小朋友大打出手。

片段一：2018.05.14，9：40-10：10，晨間戶外活動(dòng)，操場。

滑梯是蒙蒙最喜歡的項(xiàng)目。蒙蒙不停地跑上滑下，樂此不疲。樂樂和朋朋跑過來想要玩滑梯，蒙蒙剛剛滑到下面，眼見有人上了滑梯，十分惱火，沖樂樂朋朋大喊道：“不準(zhǔn)動(dòng)！等我先來！”樂樂不由分說滑了下去。蒙蒙快步跑上去，惱怒地一手推開愣在一旁還沒來得及滑下的朋朋，朋朋摔在了鐵板上，大哭起來。樂樂在下面沖蒙蒙大喊道：“你這個(gè)壞蛋！”轉(zhuǎn)身跑到陳老師處告狀。陳老師及時(shí)趕來現(xiàn)場，抱起大哭的朋朋，檢查傷勢，憤怒地對蒙蒙吼道：“你又動(dòng)手……我馬上喊你爸來弄你回去……你個(gè)害人精！”進(jìn)而轉(zhuǎn)身安撫并帶走朋朋。蒙蒙一臉漲得通紅，憋著眼淚不停地用手拍打滑梯護(hù)欄出氣。

片段二：2018.05.15，10：20-10：50，區(qū)角自由游戲，醫(yī)院區(qū)角。

雯雯、翼翼和曉夢正分別扮演著護(hù)士、醫(yī)生及來就診的孕婦。蒙蒙本在隔壁建構(gòu)區(qū)玩魔方塊，突然沖到“醫(yī)院”里面，雙手叉腰大聲道：“我肚子疼，先給我看！”三個(gè)孩子玩得正投入，被蒙蒙這一打斷，都顯得很不高興。“請你出去，不歡迎你！”雯雯道，蒙蒙立馬齜牙咧嘴做出要打人的姿勢。翼翼站起來道：“我是醫(yī)生說了算……請去排隊(duì)……孕婦優(yōu)先……”一旁假裝孕婦的曉夢也急了，似乎不情愿蒙蒙加入游戲，伸手將蒙蒙往外拖拉，可蒙蒙身強(qiáng)力壯曉夢根本拉不動(dòng)。翼翼和雯雯都加入拖拉的戰(zhàn)隊(duì)，這時(shí)蒙蒙急了，伸手抓過翼翼的白大褂衣領(lǐng)，右手掙脫曉夢一個(gè)耳光扇到翼翼臉上。翼翼“哇”的一聲大哭起來，雯雯和曉夢趕緊去安撫翼翼。蒙蒙仍站在原地理直氣壯地喊道：“誰叫你不給我玩兒的！活該！”陳老師聞聲過來，連拖帶拽地把蒙蒙弄到教室門口：“給我滾到小班去！等你不打人了再回來！”蒙蒙坐在地上哭鬧不止，說什么都不肯走。

案例二：S園中（2）班，2018.05.17，08：40-9：10，早操時(shí)段，戶外操場。

主班趙老師正帶領(lǐng)著孩子們做早操，忽然，依依（女，4歲零6個(gè)月）前面的小偉（男，4歲零5個(gè)月）沒站穩(wěn)摔倒下去，并無意撞倒了一旁正高興地轉(zhuǎn)著圈的小全（男，4歲零2個(gè)月），小全十分惱怒，使勁兒推著壓在自己身上的小偉。小偉似乎被嚇倒了還沒回過神，又被小全推開摔在地上，“哇”地哭了起來。由于兩個(gè)孩子隊(duì)列位置在最后，音樂聲音也很大，在最前面領(lǐng)操的小趙老師沒有注意到這一幕，仍投入地帶領(lǐng)孩子們律動(dòng)。依依見狀立刻跑到小趙老師跟前，告狀道：“趙老師，小偉把小全撞倒了！他們打起來了！”趙老師趕緊來到“案發(fā)現(xiàn)場”，看見坐在一旁傷心哭泣的小偉和一旁正摸著自己屁股一臉委屈的小全。小趙老師瞪了一眼依依，而后趕緊扶起小偉，看了看沒什么問題，面露厭棄之色，厲聲道：“整天就知道哭哭哭，一個(gè)都不讓人省心！”而后轉(zhuǎn)身對小全命令道：“立即道歉！”小全多次試圖解釋：“老師，是他撞我！”“我沒錯(cuò)！”但都被趙老師駁回：“少狡辯，趕緊站好！”小全最終不情愿地對小偉說了對不起。趙老師急忙小跑到班級隊(duì)伍前面，組織孩子們回教室。

三、基于回應(yīng)式互動(dòng)的行為利導(dǎo)建議

在上述觀察記錄中，作為照料者的教師在幼兒出現(xiàn)問題行為時(shí)干預(yù)不當(dāng)，只想著及時(shí)制止，忽略回應(yīng)孩子的真實(shí)需求。案例一中，蒙蒙遇事慣用攻擊解決問題，教師不管不顧蒙蒙出現(xiàn)攻擊行為的原因，也沒有對容易引起孩子攻擊行為的情境給予特別關(guān)注，攻擊出現(xiàn)前不預(yù)防，攻擊出現(xiàn)后一味用令行禁止、斥責(zé)、恐嚇、貼標(biāo)簽等方式回應(yīng)蒙蒙，造成孩子“不服氣”，治標(biāo)不治本，難以從根本上改善蒙蒙的問題行為。案例二中，小趙老師在應(yīng)對孩子攻擊、告狀時(shí)沒有考慮每個(gè)孩子的氣質(zhì)、性格特點(diǎn)，先入為主地給依依貼上“告狀精”“說謊精”的標(biāo)簽，發(fā)現(xiàn)情況沒有依依說得那么嚴(yán)重時(shí)不滿地瞪孩子，忽視所謂的“說謊”“夸大事實(shí)”，可能是由于孩子語言能力不完善所致。其次，對于無意將人撞倒，反應(yīng)又“慢半拍”，被小全推倒摔地的小偉，教師厲聲斥責(zé)，毫不顧及孩子內(nèi)心的恐懼和害怕;對于小全也是令行道歉，不管不顧孩子突然被撞倒而推人的本能防御心理。受了白眼的依依、被迫道歉的小全和被迫接受道歉的小偉內(nèi)心的真實(shí)情緒和需要并未得到滿足，教師的行為實(shí)則破壞了孩子之間的友誼，甚至可能適得其反，造成小全的報(bào)復(fù)心理，以后出現(xiàn)其他的攻擊行為;造成依依冷漠，以后不愿跟老師交心;造成小氣偉更加膽怯，恐懼同伴交往。

擬合優(yōu)度模型啟示我們，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)符合嬰幼兒氣質(zhì)的教育環(huán)境，并鼓勵(lì)更多的適應(yīng)性互動(dòng)：

（一）做有心的觀察者

觀察是尊重和回應(yīng)的前提。只有對孩子及其生活進(jìn)行細(xì)致的觀察，才能真正理解孩子的氣質(zhì)特點(diǎn)，準(zhǔn)確回應(yīng)孩子的需求，因人施教。如案例一中，蒙蒙本是班上年齡最大、體格最強(qiáng)壯的孩子，教師應(yīng)多觀察多留意蒙蒙的社交情況，多分析總結(jié)蒙蒙容易出現(xiàn)攻擊行為的情境，一方面注意避免讓蒙蒙置身這類情境，另一方面在類似的情境中多留意孩子的情緒和舉動(dòng)，當(dāng)問題不可避免發(fā)生時(shí)，首先要自我冷靜下來，給蒙蒙示范良好的問題解決方式，引導(dǎo)蒙蒙學(xué)會(huì)一些同伴交往的有效技巧，而不是狠聲斥責(zé)、威脅恐嚇，甚至給孩子貼上負(fù)性標(biāo)簽。

（二）做耐心的守護(hù)者

在弄清孩子氣質(zhì)和性格特點(diǎn)后，照料者要調(diào)試心態(tài)，尊重并接納孩子的需要和情緒情感，做孩子真實(shí)與純真的耐心守護(hù)者。案例二中，在處理同伴交往問題時(shí)，教師應(yīng)分析考慮每個(gè)孩子的特點(diǎn)和需求。如依依正處于“好孩子”定向階段，告狀的原因可能是要在教師面前表現(xiàn)自己;也可能是內(nèi)心需要關(guān)注，通過告狀引起教師的關(guān)注;更有可能是不想看到一場打斗的出現(xiàn)，希望教師及時(shí)制止。無論哪一種需求，教師都應(yīng)接納并理解，有針對性地引導(dǎo)，而不是厭棄地忽視或譏諷。

（三）做細(xì)心的回應(yīng)者

成人對孩子的問題行為要適時(shí)適宜適度干預(yù)，及時(shí)回應(yīng)幼兒的需求，致力于建立積極、尊重式的互動(dòng)，幫助并支持幼兒問題解決。如案例二中，教師同時(shí)面臨三種不同氣質(zhì)與性格的孩子：依依喜告狀，教師應(yīng)依據(jù)情境分析依依告狀原因，因時(shí)因地做出適應(yīng)性回應(yīng);小偉反應(yīng)慢，教師應(yīng)給予其更多時(shí)間適應(yīng)并緩慢融入同伴群體，不斷提升其交往技能;小全比較急躁，教師應(yīng)確保其周邊環(huán)境的安全性，并對其始終保持敏感的關(guān)注，提前做出應(yīng)對“意外”的準(zhǔn)備?？偠灾?，每一個(gè)孩子的需求都值得被關(guān)注，都應(yīng)當(dāng)被適宜回應(yīng)。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]珍妮特·岡薩雷斯-米納，戴安娜·溫德爾·埃爾，著.張和頤，張萌，譯.陳英和，審校.嬰幼兒及其照料者——尊重及回應(yīng)使得保育和教育課程[M].北京：商務(wù)印書館，2016：274.

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