例談小學語文歷史故事類課文的教學

鄭啟開

教材中選編了很多歷史故事類課文，教師應怎么教，是把它作為故事來對待，還是當作歷史知識來對待？這個問題一直有很多爭論。對此，筆者認為，針對歷史故事類課文，最好的教學方式則是追本溯源，回歸歷史，讓學生在感知歷史故事的同時感知語文的魅力。筆者重點就歷史故事類課文的教學進行淺析。

一、真實，奠定歷史故事基礎

談歷史故事，前提是需要對歷史故事和歷史小說進行準確分辨。歷史故事在一定程度上以歷史事實為依據，雖然在細節(jié)上或許有虛構，但是故事的大致情節(jié)和基本人物都是真實的。從這一點來說，對于歷史故事而言，真實才是前提，缺乏真實，其歷史故事也就無從談起。而歷史小說則不然，其落腳點不是歷史，而在于小說，因而其內容雖然根據歷史人物或歷史事件進行敘述，但內容則可以虛構，不必追求與歷史一致，不需要有真實性，畢竟對于歷史小說來說，其來源于歷史而高于或改編于歷史。教材中有很多歷史故事，也有很多歷史小說，對此教師需要辨別清楚，不能混為一談。

如《三顧茅廬》節(jié)選自《三國演義》這本小說，因而可以把它歸納為歷史小說，如果當作歷史故事，則容易讓學生先入為主，形成一種錯誤認知。畢竟從《三國志》這本史書來看，關于“三顧茅廬”只有五個字，即“凡三往，乃見”，對于人物以及事件并沒有過多敘述。再對照《三國演義》，發(fā)現(xiàn)整個事件是作者聯(lián)系相關史料發(fā)揮想象虛構而成的，其真實性本身就值得推敲。同樣對于《林沖棒打洪教頭》一課也是這個道理，它是改編自施耐庵的長篇小說《水滸傳》，屬于歷史小說。如果教師在教學中，對其沒有進行準確定位，沒有認識兩者的區(qū)別，必然會造成學生在思想認識上的混淆，這對于他們以后學習歷史、了解歷史是有害的。

而《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》—課則屬于歷史故事，雖然作者在創(chuàng)作過程中根據自己的理解認識對其細節(jié)進行了藝術加工；但就司馬遷寫《史記》這一經歷以及過程中所受的各種屈辱，還有發(fā)憤著書卻是真實的，與歷史記載相一致，且沒有爭議，因而可以歸納為歷史故事。對此，教師則可以從歷史角度對此進行創(chuàng)設情境，引導學生分析情節(jié)，感悟人物形象。同一個文本，定位不同，則教學策略不同，產生的效果也不同。因此教師在教學前，在解讀文本中，要給文本準確定位，區(qū)分歷史故事與歷史小說，以便采取不同的教學策略。

二、故事，確定文本教學重點

對于歷史故事來說，雖然其內容與歷史史料相符，但它被選編入教材，則需遵循學科教學特征，自然在教學中也必須按照學科的教學思維進行教學。遺憾的是年輕教師深受把課文教“厚”的思想影響，善于拓展，不僅對該故事進行歷史拓展，還進行追本溯源，表面上看課堂教學很豐滿，但實際上卻是本末倒置，畢竟這是語文課，不是歷史課。因而在教學中教師可以拋棄“歷史”這一因素，把這類文本歸納為故事類文本。從本質上講，歷史故事文本只是通過故事形式來體現(xiàn)歷史人物或者歷史事件，故事才是教學重點，自然在教學中也必須遵循故事類文本教學模式，即讓學生了解故事內容，理解用什么方式來描寫歷史事件以及塑造人物形象。

對于故事來說，最重要的一個教學要點就是讓學生學會概述故事。不同學段對此有不同的要求。低年級只要求學生能夠簡要概述故事的內容；中年級則要求學生能夠復述課文；而對于高年級學生來說，其重點則是拓展故事，并結合故事進行隨文練筆，通過仿寫環(huán)境、動作、神態(tài)等描寫，繼而進行內化，讓學生明白人物寫作技巧、故事要求，從而形成自己的表達習慣。這對于歷史故事來說，是編入教材的一個重要因素，畢竟教材僅僅是個例子，讓學生從中有所借鑒，進而形成能力才是重點。

如在教學《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》一課時，教師應先引導學生了解故事內容，即司馬遷在遭受殘酷刑罰后，仍不忘父親囑托，忍辱負重，耗費13年寫成歷史巨著《史記》。其次是引導學生明白文本的核心詞語“發(fā)憤”，讓學生了解司馬遷為什么要發(fā)憤，怎樣發(fā)憤，結果怎樣，以便引導他們通過時間順序了解故事內容。最后則需要讓學生通過其中細節(jié)描寫準確理解司馬遷忍辱負重的人物形象，這是故事重點。如有時間，教師則可以引導學生結合課后習題講述故事，借鑒文本部分內容，通過心理與動作來描寫生活中的人物，比如老師、父母或者同學，讓學生從中習得寫人的技巧，在理解文本主題的同時提高他們的習作技巧。

三、歷史，突破文本教學難點

雖然在課堂教學中，歷史故事被當作故事來教，但相比其他故事類文本來說，歷史題材也是其教學重點。但由于歷史事件與學生生活相距甚遠，學生僅僅是通過文本知曉事件，缺乏更深層的認同。因而對于歷史故事類文本來說，教師需圍繞歷史進行突破。對此，筆者認為可以采取以下幾個策略：

1.拓展歷史資料

歷史故事雖然作為一個片段被選入教材，但在歷史進程中并不是孤立存在的。因而在教學中，則需要先拓展補充一些史料，讓學生提前熟悉歷史，這樣不僅讓他們對學習內容有所準備，還能拉近學生與歷史的距離。如教學《負荊請罪》一課時，有必要讓學生熟悉完璧歸趙、澠池之會等歷史資料，以便對廉頗與藺相如這兩個人物以及負荊請罪的前因后果有所了解，為課堂學習創(chuàng)造條件。

2.引導分析歷史

一般情況下，歷史故事類文本會在開頭介紹故事背景。對此教師需要引導學生進行分析、研讀，以便讓學生在學習過程中走進歷史，了解歷史。如教學《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》一課時，第一自然段就交代了司馬遷發(fā)憤寫《史記》的原因。對此，教師需要引導學生分析、討論，從中研讀歷史，讓學生明白寫《史記》不僅僅是父親的囑托，也不是對殘酷刑罰的一種“反擊”，而是他從小的一個志向，更是他所處環(huán)境熏陶的結果。畢竟他出生在一個史官之家，這也為學生全面理解司馬遷發(fā)憤寫《史記》創(chuàng)造條件。

3.進行換位思考

文本中發(fā)生的歷史事件離學生所處的時代久遠，學生與之存在隔閡。對此教師需要引導學生進行換位思考，最好的方式則是通過現(xiàn)實生活中類似情境去再現(xiàn)歷史場景，以便讓學生進行體驗感悟。同樣還是《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》這一課，第二自然段中所描寫的內容與現(xiàn)實生活中的有些內容相似，教師可以引導學生進行換位思考，讓他們嘗試進入司馬遷的角色，并充分利用生活經驗，去理解“淚流滿面”等詞語，去想象假如無法完成編寫《史記》，怎樣去面對父親，這樣就能真正走近歷史人物，與他們進行深度對話。

教材中歷史故事類文本，教師需要給予準確定位，結合教學重點，有針對性地采取教學策略，以便讓學生在感悟故事內容的同時，通過歷史事件習得知識、習得技能、習得情感，在推促課堂生成精彩的同時，全面提高綜合素養(yǎng)。endprint