課堂革命，從堅(jiān)守學(xué)生立場開始

徐琴 廖貴艷

縱觀現(xiàn)在的語文課堂，普遍存在這樣的現(xiàn)象：教師的教學(xué)語言精致準(zhǔn)確，教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣，教學(xué)節(jié)奏有條不紊，沒有任何“意外”。學(xué)生則被當(dāng)作“牽線木偶”，回答著教師提出的一個又一個瑣碎的問題。面對這樣的課堂，我們不禁思考：學(xué)生到哪兒去了？他們在課堂中的存在價值僅僅是被動地回答教師的問題？是否有人了解過他們的學(xué)習(xí)困惑，在意過他們的學(xué)習(xí)需求，傾聽過他們的內(nèi)心想法？作為一線教師，該如何堅(jiān)守學(xué)生立場，讓學(xué)生站在課堂的中央？

筆者將以人教版語文六年級下冊《賣火柴的小女孩》為例，談?wù)勛约涸诮虒W(xué)中堅(jiān)守學(xué)生立場的具體做法：

分析學(xué)情——制定適宜的教學(xué)目標(biāo)

《賣火柴的小女孩》是安徒生的一篇經(jīng)典童話，大多數(shù)學(xué)生很小的時候都已經(jīng)讀過，都知道賣火柴的小女孩很可憐。如今，面對已經(jīng)六年級的他們，應(yīng)該教些什么呢？如何制定適宜的教學(xué)目標(biāo)，從而提升課堂教學(xué)的活力呢？

筆者對全校六年級學(xué)生進(jìn)行了學(xué)情調(diào)查與分析。學(xué)情調(diào)查采用問卷方式，調(diào)查題目是：這篇童話你讀懂了什么？還有什么不懂的問題？在調(diào)查結(jié)果中，大多數(shù)學(xué)生都能讀懂這是一個可憐的小女孩，她饑寒交迫，無家可歸。學(xué)生不懂的問題，多集中在三方面：82%的學(xué)生提到幻象與現(xiàn)實(shí)部分，認(rèn)為作者一會兒寫實(shí)，一會兒寫虛，讀起來很模糊。61%的學(xué)生不了解安徒生寫這篇童話的目的是什么？76%的學(xué)生不明白為什么小女孩死時嘴角掛著微笑？

通過學(xué)情調(diào)查與分析，筆者了解了學(xué)生的困惑點(diǎn)與障礙點(diǎn)，最終將教學(xué)目標(biāo)確定為：通過品析小女孩五次劃亮火柴的描寫，體會幻象與現(xiàn)實(shí)結(jié)合這種表達(dá)方式的效果，從而引導(dǎo)學(xué)生初步感受安徒生童話于悲慘命運(yùn)中傳達(dá)出的美好和希望。聚焦此目標(biāo)的課堂實(shí)施中學(xué)生參與度高，困惑點(diǎn)得以突破，求知欲得到激發(fā)?；趯W(xué)生發(fā)展需求的目標(biāo)留給學(xué)生的是更多自由發(fā)展的空間。

關(guān)注課堂——及時調(diào)整教學(xué)策略

以學(xué)生為主體的課堂從來不是一帆風(fēng)順的，它總會“旁生枝節(jié)”。在執(zhí)教《賣火柴的小女孩》時，筆者將教學(xué)重心下移，圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)出了一個大問題：請你先讀描寫幻象的句子，想象你仿佛看到了什么？把你看到的畫面寫一寫。再讀描寫現(xiàn)實(shí)的句子，通過對比著讀，你感受到了什么？

在實(shí)際的課堂教學(xué)中，學(xué)生卻出現(xiàn)了這樣的困難：他們讀著描寫幻象的句子，卻不知道如何去展開想象，把想象到的畫面寫下來。面對這樣的課堂狀況，筆者沒有按照既定的教學(xué)設(shè)計(jì)展開教學(xué)，而是及時調(diào)整了課堂策略：以第5段中的幻象描寫為例，指導(dǎo)學(xué)生如何展開想象，先通過教師的深情朗讀，將學(xué)生帶入情境，再啟發(fā)學(xué)生想象小女孩的臉、手、表情、眼神、動作等。有了教師的針對性指導(dǎo)，學(xué)生的想象力被極大激發(fā)，課堂中出現(xiàn)了這樣精彩的回答——

生1：我仿佛看到小女孩的臉上充滿幸福的笑容，她感到很舒適。

生2：我仿佛看到小女孩拿著火柴，閉著眼睛，把手伸在大火爐的面前，一會烤著手背，一會烤著手心，很舒服的感覺。

生3：我仿佛看到小女孩坐在火爐的面前，顯得非常享受，嘴角有淡淡的微笑，很甜蜜。

生4：我仿佛看到小女孩坐在燒得旺旺的火爐面前，僵硬的手變得紅潤起來了，她的嘴角漾起美麗的微笑。

生5：我仿佛看到小女孩坐在火爐面前，不住地烤著手，搓著手，臉上有陶醉的笑容。

在這堂課中，筆者正是因?yàn)閳?jiān)守學(xué)生立場，心中有學(xué)生，時刻關(guān)注學(xué)生在課堂上的真實(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)，毫不猶豫地調(diào)整教學(xué)策略，學(xué)生才能有這樣讓人驚喜的表現(xiàn)。

對話文本——激發(fā)學(xué)生思維碰撞

閱讀是作者、作品、讀者三個環(huán)節(jié)之間的一個互動過程。其中作品是媒介，是聯(lián)系作者與讀者之間的一個橋梁。作者以文字符號為載體表達(dá)自己的思想情感，讀者往往從已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過對文本的解讀觸摸作者的靈魂，與其發(fā)生思想共振、情感共鳴。

在《賣火柴的小女孩》中，筆者引導(dǎo)學(xué)生與文本對話，與作者對話，拋出了這樣的話題：一位學(xué)者在讀了《賣火柴的小女孩》后認(rèn)為，童話中小女孩的命運(yùn)是悲慘的，作者卻花了大量的筆墨描寫小女孩美好的幻象，這種“美好”與“悲慘”是矛盾的，建議刪掉這些美好的幻象。你同意這種觀點(diǎn)嗎？

學(xué)生圍繞這一話題，展開了討論。

生1：我同意刪掉這些幻象，這些幻象不能幫助小女孩擺脫死亡的命運(yùn)，寫了也沒用。

生2：我不同意刪掉幻象，安徒生寫這么多幻象是為了襯托出現(xiàn)實(shí)有多么的殘酷。

面對這樣不同觀點(diǎn)的思維碰撞，筆者意識到，這是最可貴的、蘊(yùn)藏智慧、創(chuàng)造無限可能性的教學(xué)資源。筆者沒有進(jìn)行任何評判，只是提醒學(xué)生結(jié)合文末寫到“小女孩嘴角帶著微笑死去”而深入思考。

在經(jīng)過一番激烈的爭論后，學(xué)生有了新的思考。

生3：我不同意刪掉幻象，雖然說小女孩在現(xiàn)實(shí)中一無所有，但她的幻象卻彌補(bǔ)了現(xiàn)實(shí)生活中的各種缺失。

生4：我不同意刪掉幻象。雖然說幻象是虛假的，但是如果沒有這些幻象給小女孩溫暖的話，那她就更加絕望了。

生1：現(xiàn)在，我也認(rèn)為不應(yīng)該刪掉幻象，雖然幻象不能幫助小女孩擺脫死亡的命運(yùn)，但是她有了這些幻象，死而無憾了，她是帶著美好離開這個世界的。

生5：我來補(bǔ)充這位同學(xué)的發(fā)言，我也不同意刪掉幻象，小女孩雖然死去了，但她的心中永遠(yuǎn)不放棄對美好和希望的追求，我真佩服她。

生6：我不同意刪掉幻象，安徒生爺爺寫這些美好的幻象，是讓我們讀者讀了內(nèi)心不那么難受，還留有希望和憧憬。

在這場討論中，學(xué)生無疑是主角。筆者的話題激發(fā)了學(xué)生的思維碰撞，他們不僅能結(jié)合課文內(nèi)容討論，還融進(jìn)了自己對生活甚至是對人生的思考。

走進(jìn)人物——提升學(xué)生認(rèn)知水平

初讀《賣火柴的小女孩》，我們都會感受到這是一個悲慘的故事：在一個大雪紛飛的圣誕前夕，一個可憐的小女孩在街頭賣火柴。她的雙腳已經(jīng)凍得發(fā)紅發(fā)青，卻始終不曾賣出一根火柴。由于饑寒交迫，小女孩只好一次次劃燃火柴取暖，最后凍死在了距離火爐、烤鵝、圣誕樹一步之遙的地方。

大多數(shù)教師在教這一課時，都使出渾身解數(shù)引導(dǎo)學(xué)生體會小女孩命運(yùn)的悲慘，進(jìn)而批判資本主義社會的黑暗現(xiàn)實(shí)。

當(dāng)筆者在課堂中引導(dǎo)學(xué)生品讀幻象，走近小女孩的內(nèi)心，卻讓學(xué)生有了不一樣的收獲。文中五次幻象確實(shí)凸顯了現(xiàn)實(shí)的無助、無奈、無情，但它是小女孩在悲慘境遇下的一種精神依托，是小女孩的全部希望所在。面對殘酷的現(xiàn)實(shí)，她不沮喪，也不絕望，反而心懷美好。

由賣火柴的小女孩想到自己，事實(shí)上，在堅(jiān)硬的現(xiàn)實(shí)面前，我們個人的力量是微不足道，是非常渺小的，我們很難去改變這樣一種命運(yùn)和現(xiàn)實(shí)。但是當(dāng)一個人明知道無法改變現(xiàn)實(shí)時，而她依然心懷夢想和希望，這不正彰顯了一個人的尊嚴(yán)嗎？讀到這里，學(xué)生發(fā)現(xiàn)小女孩是那么的可愛、可敬，讓人心生佩服。

筆者沒有按照一貫的教法，和學(xué)生一起批判黑暗現(xiàn)實(shí)，而是從人性的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生體會悲慘中傳達(dá)出的美好和希望。這樣，學(xué)生打破了固有的“可憐”思維模式，感受到幻想的美好，他們的認(rèn)知水平得到充分提升。筆者也將美好的種子播撒到學(xué)生心中，學(xué)生從小女孩身上體會到：即使面對困難，我們心中也要有希望。

（作者單位：宜昌市西陵區(qū)葛洲壩實(shí)驗(yàn)小學(xué)）