從藥理學角度探索學科整合型以問題為基礎的學習教學模式*

魯艷柳，何芋岐（.遵義醫(yī)學院基礎藥理教育部重點實驗室暨特色民族藥教育部國際合作聯合實驗室，貴州遵義563003；.遵義醫(yī)學院國家級藥學實驗教學示范中心藥學實驗室，貴州遵義563099）

隨著現代醫(yī)學的飛速發(fā)展，醫(yī)學知識爆炸式增長，大量醫(yī)學基礎知識無法形成完整體系，對傳統(tǒng)的醫(yī)學教育提出了巨大的挑戰(zhàn)[1]。為避免傳統(tǒng)醫(yī)學教育模式固有的弊端和局限，提高教學質量，培養(yǎng)具有豐富的醫(yī)學基礎理論知識、熟練的臨床專業(yè)實踐技能、良好的科研創(chuàng)新能力的高素質專業(yè)醫(yī)藥學人才，引進新的教學理念、教學模式，深化醫(yī)學教學改革勢在必行[2]。

以問題為基礎的學習（PBL）是基于問題進行學習的一種教學模式，作為傳統(tǒng)教學方法的有力補充，目前已逐步成為國際上較流行的教學方法。其以學生自我學習為導向，采取教師指導、小組討論的形式組織教學活動[3]。雖然PBL教學模式是圍繞問題展開，但解決問題并不是其最終目的，而是通過教學，培養(yǎng)學生的獨立思維能力、解決問題能力、獲取和應用知識的能力。1950年，美國西余大學醫(yī)學院將相關學科中具有相互聯系的內容整合成一個新的課程體系，為PBL教學模式的發(fā)展奠定了基礎[4]。1969年，美國神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首創(chuàng)PBL教學模式[5]，截至1991年，美國70%的醫(yī)學院已不同程度地采用PBL教學模式[6]。雖然PBL教學模式在我國開展得較晚，1986年才由上海第二醫(yī)科大學和西安醫(yī)科大學最先引進[7]，但目前已引起了我國高等醫(yī)學教育領域專家和管理部門的廣泛重視。

藥理學是一門研究藥物與機體之間相互作用規(guī)律的學科，是連接藥學與醫(yī)學、基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學的橋梁學科，在基礎醫(yī)學教育中具有重要作用[8]。因為藥理學涉及的知識內容繁多，基本概念、作用機制、藥理作用、臨床應用、不良反應等知識點相對分散，若僅采用傳統(tǒng)的大班授課、死記硬背等教學模式，往往讓學生感到枯燥，抽象難懂，很難達到良好的教學效果[9]。在藥理學課程原有體系基礎上，增設獨立的“多學科聯合教學”課程，選擇性地引進標準的PBL小班教學模式，以問題為基礎，進行探究式學習。開展學科整合型PBL教學模式，作為傳統(tǒng)教學模式的補充，能多方面培養(yǎng)、提高學生的能力和素質。本文將從醫(yī)學基礎課程——藥理學的角度，探討PBL教學實踐，以促進教學質量的全面提高。

本校臨床專業(yè)本科生的藥理學理論課程，安排在大三上學年，共68個學時。在此之前，學生已學習了解剖學、生理學、病理學等基礎課程及橋梁課程的診斷學，但對臨床疾病如何選擇藥物進行治療，以及相關的注意事項仍缺乏感性認知。而藥理學本身所涉及的教學內容龐雜，難以形成完整的體系，知識點相對分散，使很多學生缺乏學習興趣，僅以考試過關作為學習目標，教學效果不佳。為提高藥理學教學質量，激發(fā)學生學習的積極性和創(chuàng)造性，探索符合本校實際情況的教學方式，作者進行了藥理學教學模式的改革，采用了學科整合型PBL教學模式，現報道如下。

1 教學對象

以遵義醫(yī)學院2014級五年制臨床醫(yī)學專業(yè)卓越醫(yī)師班、全科醫(yī)師班自愿選取學科整合型PBL教學模式的48名本科生作為研究對象，按8人為一小組，自由組合，分為6組，每組由3名教師輔導。

2 教學準備

挑選合適的內容，如有關臨床用藥產生藥物相互作用、抗凝血藥物、抗帕金森病藥等，收集臨床案例，確定學習目標，進行教案的設計和撰寫，每個教案分為4幕，逐步給予相關信息。完成后提交教研室討論審核。確定教學內容后，來自多個學科的教師參加學科整合型PBL教學模式培訓，通過集體備課統(tǒng)一教學理念、熟悉課堂程序、確定輔導方法及評價方法。正式開課前，向學生講述教學程序、提供與教學內容相關的參考書目、告知文獻檢索方法。在教學中，每個教案分別選取主席1名，負責掌握進度、組織學生學習和討論，選取記錄員1名，負責記錄提問、總結機制圖。結合課堂表現、文獻查閱、結果匯報及與同學的團隊合作，制定考核標準，設計教師和學生的評分表，按教師評分權重系數0.7、學生評分權重系數0.3統(tǒng)計得分情況。平均成績占期末成績的30%。

3 教學方法

根據教案的設計，在課堂教學中，由淺入深、循序漸進地分次揭幕。每幕均包括腦力激蕩和問題列舉，每2幕結束后進行回報和討論，并在最后進行總結和機制圖的描繪。3名教師在課堂上根據教學大綱要求，圍繞教學目標，通過側面引導，讓學生根據每幕內容，積極、主動地發(fā)現教學的重點和難點，并就知識點提出問題。課后按列舉的問題，各小組學生自行分工，通過查閱文獻和參考書，制作PPT，用于匯報。聽取PPT匯報后組內討論，學生先互相答疑，然后教師再結合知識點進行點評和講解。4幕學習完成后，教師與學生一起總結、梳理，并按評分表打分，記錄平均成績。為鍛煉學生獨立思考的能力，充分發(fā)揮其創(chuàng)造性思維，課堂上至少將80%時間用于學生交流、討論，教師僅進行必要的引導、教授。

4 評價方法

效果評價包括2個部分，學生平均成績及問卷調查。學生平均成績是通過學生的表現，如發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力，活躍程度，表達溝通能力，以及協調合作能力等，教師和學生分別對教學效果進行初步評價。問卷調查主要是課程結束后以問卷的方式收集學生反饋意見，由學生評價教學效果。

5 教學效果

采用學科整合型PBL教學模式，在課堂上學生表現活躍，氣氛熱烈，每名學生均積極提出問題、準備匯報、盡最大能力回答問題，基本掌握了學科整合型PBL教學模式的基本方法，并將學習方法應用至其他章節(jié)，課堂平均成績（89.12±9.05）分，期末理論考試平均成績（84.79±7.35）分。期末理論考試成績明顯高于往年[（76.67±10.27）分]及其他未采用學科整合型PBL教學模式的班級[（75.21±9.81）分]。

問卷調查結果顯示，97%的學生認為，引進學科整合型PBL教學模式，改變了傳統(tǒng)填鴨式的被動學習方式，提高了自主學習的能動性，使學生更積極地去思考，突出了其學習的主體地位。同時也認為，通過與教師、同學在課堂和課后的交流，對知識的掌握更加牢固，對將來實際中的應用更有信心。86%的學生認為，這種教學模式還可加強團隊合作，提高口頭表達和溝通能力。

6 教學體會

作者在學科整合型PBL教學模式準備過程中發(fā)現，打破學科界限，圍繞問題，綜合編制課程教案至關重要，不僅要考慮藥理學教學大綱要求的知識點，還要合理地逐步給出相關信息，糅合其他學科知識。本次學科整合型PBL教學模式采用的是標準小班教學模式，分小組進行學習和討論，每組8人，配備3名帶教教師，其中2名為副高級專業(yè)技術職務以上，1名為中級專業(yè)技術職務以上。

與傳統(tǒng)教學比較，PBL教學模式對師資的需求大大提高，不僅表現在數量上，也表現在素質和能力上[10]。在整個學習過程中，指導教師要同時充當引導者、促進者和評價者等多種角色，要隨時掌握小組的學習進度，還要熟知教學涉及的所有知識，并促進學生積極思考、發(fā)散思維和相互協作。這種高要求，使國內大多數學校、單一學科現有的師資力量遠不能滿足這個需求，因此，多學科聯合，開展學科整合型PBL教學模式切實可行。另外，在正式開始PBL教學前，要讓學生掌握正確使用學校文獻資源的方法，配備必要的多媒體教學儀器。

在學科整合型PBL教學實踐中，最重要的是引導學生發(fā)現關鍵問題，培養(yǎng)學生獨立獲取知識的能力，并應用獲得的知識解決問題。學科整合型PBL教學模式對學生的思維能力、分析和解決問題的能力、信息管理等綜合能力的培養(yǎng)十分有幫助。但學科整合型PBL教學模式對學科教育的系統(tǒng)性與完整性還存在不足，因此，在學科整合型PBL教學模式課堂教學總結時需要給出關鍵詞，并進行機制圖的繪制。另一方面，目前PBL教學還處于補充地位，須結合基礎理論知識的講授，避免出現基礎知識掌握欠扎實的可能性。

PBL教學是一種集教學過程和結果于一體的教學方法，能否順利實施，關鍵環(huán)節(jié)包括合理的教學考核制度和評價標準[11]。作者設計了與教學方法配套的考核制度和評價標準，不僅對學生的學習過程進行了監(jiān)控和評價，對最終的學習結果也進行了考核。

通過開展基于藥理學結合其他學科的學科整合型PBL教學模式的探索，作者深刻體會到，雖然PBL教學在國內高等醫(yī)學教育中還并不十分成熟，仍面臨很多問題與困難，但改革效果可期，并已初見雛形。相信在不久的將來，隨著PBL教學的普及和對其認識的深化，這一新型教學方式一定會對傳統(tǒng)教育產生深遠的影響，而中國的高等醫(yī)學教育也會隨著教學改革方法的廣泛應用而發(fā)展得越來越好。

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